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Reflexiones desde
la Comunidad Autónoma de Aragón
sobre la atención a los niños y jóvenes con altas capacidades
Juan Carlos López Garzón
UNA OPORTUNIDAD PARA LA EXCELENCIA
1. A MODO DE INTRODUCCIÓN: REVISIÓN DE LA
SITUACIÓN ACTUAL DE LA ATENCIÓN A LA SOBREDOTACIÓN
INTELECTUAL.
2. ALTAS CAPACIDADES DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LAS TEORÍAS MÁS ACTUALES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA.
3. RECOMENDACIONES PARA UNA MEJOR ATENCIÓN A LA SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL DESDE EL SISTEMA EDUCATIVO.
4. JUSTIFICACIÓN
DE LA EXISTENCIA DE LA SECCIÓN DE ALTAS CAPACIDADES DE LA
ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA.
5. FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ATENCIÓN DE LA ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA.
6. CONCLUSIONES.
7. GLOSARIO.
8. MEMORIA DE ACTIVIDADES DEL PROGRAMA DE ATENCIÓN DE LA ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA.
9. BIBLIOGRAFÍA.
1. A MODO DE
INTRODUCCIÓN: REVISIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL DE
LA ATENCIÓN A LA SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL.
Han pasado 7 años desde que se celebró en Zaragoza el
Congreso Internacional “Respuestas educativas a los alumnos
superdotados y talentosos”. Es un tiempo prudente para
reflexionar sobre la respuesta práctica que el Sistema Educativo
y la sociedad han dado a las conclusiones que se establecieron en dicho
Congreso, y valorar si existen avances en la solución de los
problemas que los especialistas apuntaron en ese momento.
Estas conclusiones, que
cierran las actas del Congreso, recogen por lo que respecta a la
relación de las altas capacidades con las Instituciones, los
siguientes apuntes:
“. La
Administración debe reconsiderar la situación de
intervención educativa de estos alumnos potenciando la
formación continua del profesorado, los sistemas flexibles y los
refuerzos de aula.
. Se impone una mayor
flexibilidad y potenciación en el marco normativo y en los
recursos que posibiliten curricula abiertos y flexibles que potencien
los programas de enriquecimiento en atención a los niños
con altas capacidades, exigiendo un seguimiento continuo que controle
el avance progresivo”.
. Deben potenciarse los
recursos y procedimientos para la detección e
intervención temprana de las posibilidades de desarrollo
diferencial de cada niño para evitar el riesgo de que se
minimicen sus propias potencialidades.” (SIPÁN, 1999)
En relación con el Sistema Educativo, se incluyen los puntos que a continuación se indican:
“. La
sobredotación debe ser entendida dentro del marco de
atención a la diversidad, vista desde la perspectiva de educar
en la diversidad, orientada a fomentar su autonomía desde los
aspectos siguientes: estabilidad de la personalidad y desarrollo con un
ritmo propio y sin barreras, potenciando su propia iniciativa.
. Los niños con
altas capacidades deben activar permanentemente una atención que
les permita desarrollar progresivamente, y a su propio ritmo, sus
estrategias metacognitivas y cognitivas, pero haciendo especial
hincapié en los aspectos de su personalidad.
. Se debe potenciar la
intervención con estos alumnos mediante estrategias ligadas a
programas de trabajo que incidan fundamentalmente en la
metodología y las estrategias organizativas que engloben a todo
el contexto escolar.
. La
intervención educativa debe encaminarse hacia modelos de
contexto enriquecido que se adapten a sus características, esto
es, modelos abiertos, interactivos, autorregulados.
. El niño de
altas capacidades, si no encuentra la motivación exacta donde
desarrollarse, cae en la desmotivación y llega al fracaso
escolar, ya que suelen sentirse molestos ante una enseñanza
repetitiva que se suele dar en los centros.
. Sólo cuando
los políticos, científicos y profesores trabajen unidos
podrán alcanzarse los resultados reales para la educación
de los alumnos con necesidades educativas especiales, tanto con infra
como con superdotación.” (SIPÁN, 1999)
Pues bien, con la
perspectiva que dan estos años y el trabajo realizado desde la
Sección de Altas Capacidades de la Asociación Aragonesa
de Psicopedagogía, una vez realizadas más de 300
entrevistas con padres y profesionales de la educación, la
experiencia transmitida por los expertos más prestigiosos de
nuestro país, revisados los documentos emitidos por el
Ministerio de Educación y Ciencia y algunas administraciones
educativas autonómicas y como resumen de la situación
actual de la atención a alumnos con altas capacidades dentro del
Sistema Educativo Español y por tanto también en el
ámbito de la Comunidad Autónoma de Aragón, cabe
anotar las siguientes reflexiones:
1º. Se mantiene y
hasta se agudiza en algunos ámbitos la falta de acuerdo entre
los especialistas (políticos, investigadores, profesores,
orientadores) sobre lo que se entiende por alumno con altas
capacidades. Cada línea de investigación, cada corriente
teórica defiende su propia acepción. Hay dos tendencias
fundamentales: la primera de ellas, mantiene el criterio de la
Organización Mundial de la Salud (OMS), considerando la
denominación exclusiva de “superdotado” como aquella
persona que en los tests de inteligencia general puntúa por
encima del cociente intelectual 130. Esta postura es defendida por los
especialistas alineados con concepciones de la inteligencia más
tradicionales (inteligencia general, factores intelectuales limitados
al razonamiento lógico, verbal, matemático y espacial), y
con medidas de la inteligencia basadas en los tests tradicionales
(factor G, Wechsler, Raven…). La segunda tendencia, considera
parcial, limitado y trasnochado este enfoque, y entiende como persona
con “alta capacidad” a aquella que dispone de un nivel
elevado de potencial o competencia en alguna, varias o todas aptitudes
intelectuales (incluyendo también algunas aptitudes relacionadas
intrínsecamente con la inteligencia, como son la creatividad, la
gestión perceptiva y la gestión de la memoria), sin que
sea estrictamente necesaria la puntuación por encima del
mencionado cociente intelectual (no estaríamos hablando de un
2,28% de personas con altas capacidades, de acuerdo con la primera
tendencia, sino que según la importancia que demos a unas u
otras capacidades podemos estar hablando de un 3-5% -Marland-, un 10%
-Gagné-, e incluso un 15-20% -Renzulli, Castelló- ).
Desde este segundo punto de vista, tiene sentido hablar también
de perfiles talentosos como aquellos que disponen las personas con un
nivel muy elevado de potencial o rendimiento en una o varias aptitudes
intelectuales o con relación directa con la inteligencia.
Defienden esta postura los especialistas alineados con teorías
más actuales dentro de la Psicología Cognitiva,
teorías multifactoriales o pluridimensionales de la inteligencia
(inteligencias múltiples, teoría triárquica de
Sternberg, etc.) La medida de la inteligencia para estos especialistas
supone un reto que hay que resolver todavía, y que, mientras no
se construyan otros instrumentos más precisos (como defiende
Sternberg con su STAT ) se tienen que utilizar, bien la
observación sistemática (Gardner), bien los tests
factoriales de aptitudes tradicionales interpretando los resultados
desde el punto de vista de las teorías cognitivas más
actuales (Castelló), bien las pruebas especializadas en
determinadas aptitudes, como el SCAT en el caso de la competencia
verbal y matemática (Tourón). El perfil de
superdotación pasaría a ser un caso puntual y
específico de capacidad por encima de la media en la
mayoría de las aptitudes intelectuales fundamentales en el
ámbito escolar.
Siguen siendo legión los partidarios de la primera tendencia
tanto entre los educadores y orientadores, como (y fundamentalmente)
entre los administradores del Sistema Educativo, no sólo dentro
de la Inspección Educativa sino también entre cargos
directivos y políticos. Sin embargo, el trabajo cotidiano con
niños y jóvenes con altas capacidades, y la propia
evolución de los constructos psicológicos están
arrojando resultados que confirman la validez que tienen las
teorías más plurales de la inteligencia para la
atención psicopedagógica de los alumnos con altas
capacidades. Hay cientos de trabajos e investigaciones por todo el
mundo que corroboran esta tendencia. Y cada vez se observan más
contradicciones entre los resultados académicos de los alumnos y
los resultados de los tests tradicionales de inteligencia. Los propios
docentes, a la hora de incluir actividades de enriquecimiento,
prefieren una información detallada multifactorial, que les
ayude a entender cuáles son los intereses, motivaciones y
potencialidades más desarrolladas de sus alumnos, antes que
atender a niños etiquetados con un frío número
(CI) que no aporta ningún dato de utilidad pedagógica.
Javier Tourón afirma con toda razón que las altas
capacidades son una cuestión de grado, y no de ser o no ser:
“Es un error
común pensar en los alumnos de alta capacidad como
categoría, como si estuviésemos hablando de ser o no ser.
Este tipo de concepciones propias de principios del siglo pasado han
dado paso a una concepción de la buena dotación como
“pericia en desarrollo” (Sternberg, 2001, 2003), y por
tanto en una cuestión de grado, no de ser o no ser.”
(Tourón, 2004)
2º Existe
confusión al considerar a los niños como superdotados o
como niños con desarrollo precoz, enredo originado por la
definición de superdotación dada por la OMS. Aunque esta
situación no debería afectar a la atención de los
niños con un potencial superior a lo normal, puesto que la
propia bibliografía editada por el MEC reconoce que todos los
niños con rendimiento o potencial excepcional deben ser
atendidos, llámense superdotados o precoces, lo cierto es que
hay una tendencia a confundir a los padres, a los docentes y a los
orientadores con estos términos. Es una confusión que
este informe desea aclarar definitivamente.
3º En
España hay un divorcio claro entre el Sistema Escolar y los
especialistas teóricos en altas capacidades. La
legislación actual sólo reconoce la atención
específica (antes del Real Decreto 943/03 se denominaba
especial) a los alumnos con rendimiento excepcional, en una, varias o
todas las áreas que desarrolla el currículo. Pero si
consultamos las publicaciones editadas o sustentadas por el propio
Ministerio de Educación, y los Departamentos de Educación
de las distintas Comunidades Autónomas (todas ellas escritas por
prestigiosos especialistas españoles en altas capacidades), la
atención a estos alumnos debe comenzar desde el momento en que
se descubre el potencial, que debe ser lo antes posible,
preferentemente al inicio de la etapa escolar obligatoria, o en su
caso, de la etapa infantil. Esto es así puesto que la
intervención con estos alumnos debe de buscar la excelencia de
estos alumnos y no partir de un rendimiento previo como requisito
imprescindible (la escuela debe marcarse como objetivo la excelencia de
todos sus alumnos, no debe conformarse con igualar a los alumnos con la
tabla rasa de las enseñanzas mínimas). Esta perspectiva
es compartida también por la mayoría de los especialistas
nacionales e internacionales de mayor prestigio (este es el fundamento,
por ejemplo, del Modelo de Enriquecimiento Escolar de Joseph Renzulli,
que se aplica en algunas escuelas de los Estados Unidos, y que permite
la participación de alumnos que no tienen rendimiento
excepcional aunque sí un potencial por encima de la media). Y
está reconocida por la definición de altas capacidades
que se recoge en el informe Marland (1972), adoptada por la Oficina de
Educación de los Estados Unidos (USOE):
“Los
niños bien dotados (gifted) y con talento son aquellos
identificados por profesionales cualificados y que, en virtud de sus
destacadas habilidades, son capaces de alta ejecución. Son
niños que requieren programas educativos diferenciados y
servicios, más allá de las provisiones normalmente
contenidas en el programa escolar regular en orden a realizar su
contribución a sí mismos y a la sociedad.
Los sujetos capaces de altas realizaciones incluyen a todos aquellos
con demostrado o potencial rendimiento en alguna de las áreas
siguientes:
1. Inteligencia general.
2. Aptitud académica específica.
3. Pensamiento creativo o productivo.
4. Capacidad de liderazgo.
5. Artes visuales y representacionales.
6. Capacidad psicomotora.”
“Revisada (esta
definición y clasificación) en 1978, el Congreso
acordó suprimir la habilidad psicomotriz y resaltar el
carácter de potencialidad de la superdotación.”
(JIMENEZ, 2000)
4º El criterio
escolar de “rendimiento excepcional” no está tampoco
claro, ya que el legislador no lo ha definido, y provoca no pocos
conflictos entre profesores, inspectores y familias. Lo habitual es que
se busquen rendimientos a un nivel prácticamente de genio, con
obtención de notas académicas brillantes
(matrículas de honor) de forma constante; no se admite el
más mínimo fallo, pues de lo contrario el profesor
entiende que no está ante un verdadero
“superdotado”; en no pocas ocasiones se califica a estos
alumnos con mucha exigencia, bajando las calificaciones que les
hubieran podido corresponder, por considerar que se espera mucho
más de ellos; en cuanto a sus trabajos personales tienen que
ejecutarlos al 150% en comparación con sus compañeros de
clase. Sin embargo, este criterio, además de ser una
aberración total que traspasa los límites de la legalidad
, no se ajusta a la realidad de estos alumnos, y es fruto de un total
desconocimiento del fenómeno de las altas capacidades por parte
de quienes defienden tal posición. Por otro lado, los documentos
orientativos de las Administraciones Educativas recogen con absoluta
claridad cuáles son los casos susceptibles de ser atendidos por
el Sistema Escolar, y los criterios para comprender lo que es un
rendimiento por encima de la media en estos alumnos: al margen del
supuesto más claro que es la obtención de resultados
brillantes, podemos tener también por una parte la
consecución anticipada de los objetivos programados en el
currículo, y en el caso de que ésta no se haya producido,
el cumplimiento de estos objetivos con una rapidez superior al resto de
los compañeros de la clase:
“Cuando un alumno
supera parte de los contenidos de su nivel, o cuando aprende mucho
más rápido que el resto, se puede decidir que va a ser
necesario establecer modificaciones en estos elementos del
currículo.” (AROCAS y otras, 1994)
Además de los
casos de superación rápida de los contenidos de su nivel,
es decir, de aprendizaje rápido, tanto las mismas autoras como
la Dra. Verhaaren en un texto que puede ser descargado directamente
desde la página web del Ministerio de Educación y
Ciencia, apoyan la medida de la condensación del
currículo para el caso de los alumnos que dominan por
anticipado, total o parcialmente, los objetivos programados en el
currículo. Así, la Dra. Verhaaren indica:
“Cuando se crea
adecuado y exista la posibilidad de adaptar el programa en la forma
descrita” (condensación del currículo), “es
esencial que el estudiante muestre dominio tanto en los temas del libro
y cualquier otra materia o actividad de enriquecimiento de su
interés, como en aquellas materias que sean su fuerte.”
(Verhaaren, 1991).
En el libro de la Consejería Valenciana de Educación, aparece la siguiente conclusión:
“Si
después de efectuar modificaciones y ajustes en el programa del
grupo todavía se considera que algunas de las actividades no son
adecuadas para el alumno superdotado o talentoso, se pueden programar
en estos casos tareas individuales. Renzulli propone el método
de “condensación” que consiste en sustituir una
actividad que es excesivamente fácil para el alumno, o que
está relacionada con los contenidos que ya domina, por otra a la
que llama de enriquecimiento o profundización.” (AROCAS y
otras, 1994).
Superar objetivos no
quiere decir obtención sistemática de matrículas
de honor. Quiere decir cumplir con los requisitos mínimos que se
piden a cualquier alumno, y por los que son evaluados con los mismos
parámetros todos los alumnos. Así en la Orden de 14 de
febrero de 1996 (BOE de 23 de febrero) sobre evaluación de los
alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las
enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley
Orgánica 1/1990 (LOGSE) se recoge claramente:
“Las
calificaciones que reflejan la valoración del proceso de
aprendizaje de las áreas o materias que hayan sido objeto de
adaptaciones curriculares significativas, se expresarán en los
mismos términos y utilizarán las mismas escalas que los
establecidos en las Órdenes que regulan la Evaluación de
la Educación Infantil, Educación Primaria,
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato de 12 de
noviembre de 1992.” (Art. 3.1, Orden 14-02-096).
De igual forma, el Departamento de Educación de Aragón, mantiene el mismo criterio:
“Los resultados
de la evaluación en educación primaria y las
calificaciones en educación secundaria se expresarán en
los mismos términos y utilizarán las mismas escalas que
los establecidos con carácter general para todo el
alumnado.” (Art. 16.2 Orden 25-06-01, BOA 6 de julio)
Así pues, tanto
en el currículo ordinario como en toda clase de adaptaciones,
significativas y con mayor motivo no significativas, no cabe exigir de
partida a un alumno con sobredotación intelectual un dominio de
objetivos superior al que se le pueda pedir a un compañero que
no disponga de atención específica. Las variables que
intervienen en un rendimiento excepcional se basan en la
consecución rápida de los objetivos o bien en el dominio
anticipado de los mismos, con carácter previo al comienzo de las
clases que correspondan a esa unidad de la programación
didáctica, pero en modo alguno este dominio tiene que ser
completo o absoluto (o lo que traducido a calificaciones quiere decir
que no es necesario que este alumno tenga como norma habitual notas
destacadas, sobresalientes o matrículas de honor para que puedan
aplicarse medidas específicas de sobredotación
intelectual).
De hecho, el verdadero sentido de las adaptaciones curriculares en
estos casos es el de conseguir una mayor motivación, una mayor
implicación y un “desarrollo pleno y equilibrado de las
capacidades establecidas en los objetivos generales de la
educación obligatoria” (Art. 1.2 Resolución
040901), lo que indica que las medidas no se aplican sobre alumnos
perfectos, sino sobre alumnos que son proyectos en desarrollo, que
sólo mostrarán su talento en la etapa adulta si se les ha
apoyado y enseñado a trabajar para conseguirlo, si se educa para
la excelencia.
5º Se prima el
proceso de identificación individual, pero para que éste
se ponga en marcha, los peticionarios deben esperar un tiempo
prolongado, ya que la plantilla de orientadores es muy limitada para
asistir a todos los casos de necesidades educativas especiales, y sigue
siendo políticamente correcto atender de forma prioritaria a
aquellos alumnos que tienen problemas para alcanzar los objetivos
mínimos. Además, en el caso de que el informe sea
positivo, los trámites burocráticos prolongan la
resolución hasta el punto de que se suele perder un año
hasta que se consigue intervenir con el alumno. Los administradores
educativos defienden este procedimiento, en contra de las peticiones
que se hacen por parte de los especialistas desde los documentos de
orientación, que abogan por evaluaciones previas colectivas que
detecten desde un principio los casos potenciales (screening o
cribaje). Con estas pautas de actuación hacen ver su escaso
interés por seguir las recomendaciones que emanan desde el
propio Ministerio de Educación, y evitan así que aumente
el número de alumnos con altas capacidades atendidos en las
escuelas, con el ahorro económico que ello supone tanto en
recursos humanos como materiales.
“Cualquier
intervención que se haga desde el contexto educativo,
público o privado, en relación con el rastreo,
campaña o búsqueda de alumnos potencialmente superdotados
y talentosos debe contemplar al cien por cien de la población
escolar a tratar dentro de la atención a la diversidad, bien sea
a nivel de ciclos, cursos o etapas educativas, bien sea a nivel de
centro, sectores, etc., ya que de no hacerse de esta manera, los
alumnos más perjudicados, en la mayor parte de los casos,
serán los procedentes de las clases sociales y culturales
más desfavorecidas.” (LÓPEZ ANDRADA y otros, 2000).
Esta
recomendación tendría que ir íntimamente unida con
la necesidad de que fuera lo más temprana posible (la LOE ya
recoge en su borrador este extremo), y con la imprescindible existencia
de equipos especializados en identificar este tipo de alumnos y valorar
sus necesidades educativas específicas. No olvidemos que al
principio de cada etapa existe una obligación por parte de los
tutores de realizar una evaluación inicial de los alumnos, que
incluya, entre otros datos, aquellos psicopedagógicos que
revistan interés para la vida escolar (órdenes de 12 de
noviembre de 1992 sobre evaluación en Infantil, Primaria, ESO y
Bachillerato) Sería un momento idóneo para poder llevar a
cabo la identificación.
6º Se suelen
ignorar los casos de rendimiento excepcional en una determinada
área curricular, y se busca la identificación de los
casos de rendimiento global excepcional. El alto rendimiento en
áreas con poco peso curricular (música, plástica,
educación física) ni siquiera se tiene en cuenta, porque
no se relacionan con la idea tradicional de la inteligencia, si bien
legalmente los talentos en estas áreas deberían
considerarse como alumnos con necesidades educativas especificas. La
existencia de recursos extraescolares para potenciar este tipo de
talentos (conservatorios, talleres artísticos, federaciones
deportivas), favorece esta desatención escolar.
7º Además
de lo expuesto en el punto anterior, no se reconoce oficialmente como
necesidad educativa específica los casos de alumnado con
excelente rendimiento escolar, pero que no puntúan en los tests
psicométricos a un nivel muy alto. Es decir, en la
práctica, para que un alumno sea considerado sobredotado
intelectual, no sólo tienen que rendir excepcionalmente en el
ámbito escolar (y concretamente en las áreas de mayor
peso académico), sino que también debe disponer de un CI
superior a 130, y en algunos casos se ha pedido también un nivel
creativo muy alto e incluso una motivación hacia las tareas
escolares excelente. Estas exigencias, pese a no estar contempladas en
la ley, son de aplicación común por parte de algunos
orientadores, y proceden de una horrorosa y pervertida
interpretación del modelo de “buena dotación”
de Renzulli, conocido como el modelo de los tres anillos. Con este
sistema, se establece una criba espectacular entre los alumnos con
altas capacidades, de manera que sólo aquellos que pasan
determinadas pruebas y tienen un rendimiento excepcional son
susceptibles de identificación. De esta forma, se detectan parte
de los talentos académicos, sobre todo aquellos que su estilo de
aprendizaje es compatible con el estilo docente de su profesor. Y en
algunos casos, al exigir un nivel de creatividad elevado, circunstancia
que no suele ser habitual en los talentos académicos, se
consigue que el número de dictámenes de
escolarización sea excepcionalmente bajo. Por el camino se
pierden con este sistema de identificación muchos tipos de
talentos (matemático, lingüístico, artístico,
musical, creativos, académicos no creativos) y aquellos casos de
superdotados que no superan el CI=130, simplemente por una
cuestión de elección de la prueba psicométrica o
de indisposición pasajera. Una vez más es preciso
recordar que las altas capacidades son una cuestión de grado, y
no de ser o no ser.
8º La
intervención con alumnos positivamente identificados como
“superdotados”, pero a los que no se les considera
suficientemente maduros como para adelantar de curso, es poco frecuente
y se queda en papel mojado. Las adaptaciones curriculares individuales,
en líneas generales, no están consiguiendo los resultados
que se esperaban de ellas; las recomendaciones propuestas en ellas,
salvo excepciones, suelen ser vagas, indefinidas, dejando al profesor
la labor de concreción y de selección de actividades,
materiales y distribución de tiempos. Como la información
del alumno no suele ser muy completa, el profesor se siente desasistido
y abandona cualquier intento de atención específica antes
de empezar. El profesor demanda recursos y materiales que pueda
emplear, sin tener la necesidad de dedicar tiempo en confeccionarlos. Y
aunque efectivamente pueden emplearse recursos materiales, éstos
suelen estar dispersos e incluidos en otros recursos, no etiquetados
como específicamente para superdotados o talentosos; pero por
otro lado, hay un gran número de recursos que no necesitan de
materiales especiales, sino de voluntad y tiempo para aplicarlos en el
aula.
Sigue existiendo una
fuerte resistencia a atender a estos alumnos alegando que éstos
no necesitan atención especial si están demostrando en el
aula un rendimiento excepcional. Esta postura quebranta la ley y dice
muy poco en cuanto al conocimiento de los principios pedagógicos
sobre los que se basa nuestro Sistema Educativo .
En algunos casos en los
que se intenta intervenir con medidas de enriquecimiento, los
profesores se limitan a programar actividades y trabajos adicionales
para estos alumnos, además de las tareas propias del
currículo ordinario que están obligados a realizar junto
con el resto de sus compañeros de clase. Esto provoca un claro
agravio comparativo que hace que los alumnos con altas capacidades
renuncien a ser atendidos de manera especial, pues consideran (con toda
la razón) que están recibiendo un tratamiento injusto,
debiendo trabajar más que el resto de compañeros para
obtener los mismos resultados. Dentro de estos casos, en la
mayoría de las ocasiones el trabajo adicional consiste en tareas
repetitivas del mismo tipo que las que han hecho dentro de las
actividades ordinarias de clase, lo que incita a la
desmotivación y desesperación de este alumnado. Este
informe pretende, entre otras cosas, acabar con esta lamentable
práctica, aportando las soluciones que están funcionando
en las distintas escuelas en las que se llevan a la práctica
modelos de enriquecimiento escolar.
9ª Hay muy pocas
orientaciones concretas en los documentos publicados por las
Administraciones Educativas y en la bibliografía de autores
especializados traducida al español. Las orientaciones
básicas se repiten en estos documentos (aceleración,
agrupamiento, enriquecimiento), pero no suelen ir más
allá. Este hecho desmotiva aún más a los
educadores que prefieren ignorar la existencia de chicos con altas
capacidades, para no tener que afrontar este problema: si el problema
no se ve, el problema no existe. Hay pocos esfuerzos conocidos
dirigidos a difundir la práctica educativa con este tipo de
alumnos, descendiendo al detalle de actividades, materiales y
distribución de tiempos. Una de estas líneas de
actuación la lleva a cabo la Asociación Aragonesa de
Psicopedagogía a través de sus cursos de formación
del profesorado, y a través del proyecto de Banco de Recursos
promovido por la Confederación Española de Asociaciones
de Superdotación, en el que está participando el Grupo de
Altas Capacidades, quien está prestando su plataforma virtual
educativa y su proyecto de espacio de recursos para profesores para su
puesta en marcha.
10º Se ha ampliado
notablemente la posibilidad de adelantar curso para los alumnos
superdotados (la mayoría talentos académicos) desde el
Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las
condiciones para flexibilizar la duración de los diversos
niveles y etapas del sistema educativo, que desarrolla la Ley de
Calidad en materia de atención a superdotados. Es este el punto
más positivo en la evolución de la atención a las
altas capacidades en estos 6 años que estamos valorando. Las
limitaciones a la flexibilización del período escolar
obligatorio que existían en el momento en que se celebró
el Congreso han sido afortunadamente superadas. A ello ha ayudado el
proceso judicial seguido en el Tribunal Superior de Justicia de
Castilla La Mancha y en la Audiencia Nacional, que finalmente
declaró ilegal el Arts. 4.2 y 4.3 de la Orden Ministerial
24-04-96 ,en el que se fijaba como límite máximo un
año de flexibilización por etapa educativa. Las
reflexiones posteriores sobre el tema de la flexibilización, las
presiones ejercidas por las Asociaciones de Padres y las conclusiones
de los Congresos Internacionales con las que se ratificaba la bondad de
la medida, han conseguido parcialmente su objetivo. Aunque haya un
número reducido de casos en los que el adelanto de cursos puede
ser muy amplio, no tiene ningún sentido que estos alumnos deban
sufrir una especie de arresto escolar en un curso determinado cuando
pueden estar aprovechando su tiempo en otros niveles más
elevados. La idea de niños entrando en la Universidad, que ya se
ha llevado en la práctica, por ejemplo, en Estados Unidos, y que
se produce en contadas ocasiones, no tiene por qué estar
reñida con el desarrollo de una personalidad equilibrada. No se
puede imponer a este tipo de niños una forma de vida infantil
que ellos mismos no aceptan, simplemente porque los adultos no
están acostumbrados a tratar con este tipo de mentes. De la
misma manera, que exista esta posibilidad no quiere decir que se
provoque una flexibilización masiva de niños de corta
edad a niveles superiores. Si existiera este temor, deberíamos
concluir que el Sistema Educativo no confía en sus propios
profesionales, en los orientadores y en los inspectores educativos, que
son los que deciden si esta medida es adecuada o no. También se
debe respetar a aquellos niños que prefieren permanecer en su
curso, pese a tener capacidad para estar en un nivel más
elevado, simplemente porque prefieren mantener sus relaciones
personales con sus compañeros o con sus profesores. Esto es algo
que los padres y profesores deben tener en cuenta en todo momento.
Pese a lo anterior las
órdenes de las Comunidades de Madrid y Extremadura han vuelto a
tropezar en la misma piedra, y han incluido de nuevo en sus textos
legales límites de flexibilización por etapas, que no
figuraban en el Real Decreto 943/2003, por lo que son susceptibles de
sufrir nuevamente la ilegalización del articulado
correspondiente.
11º Desde sectores
supuestamente progresistas no se considera prioritaria la
atención a los alumnos con altas capacidades, alegando entre
otras excusas de tipo político y económico que esta
atención favorece el elitismo, y los recursos existentes deben
ser aprovechados antes por los alumnos que tienen dificultades para
alcanzar los objetivos mínimos. Nada más lejos de la
realidad. Javier Tourón afirma que no existe ninguna
relación entre la clase social y el talento. Sin embargo, si
analizamos estadísticamente a las personas superdotadas o
talentosas, observaremos que éstos han venido generalmente de
las clases más favorecidas. ¿Por qué? Porque han
partido de familias con mayores recursos económicos, y con
posibilidad de rodear al sistema educativo oficial. Resulta vergonzoso
para un sistema educativo público ver que sus ciudadanos de
más valía sólo tienen la oportunidad de
desarrollar su proyecto de vida acorde con su potencial si disponen de
un importante respaldo económico familiar, que les permita
asistir a centros educativos de elite nacionales o foráneos, o
disponer de educadores personales. Mientras tanto, los alumnos de
centros sostenidos con fondos públicos deambulan por sus aulas,
y sus padres ven pasar el tiempo impotentes, confiando en que un golpe
de suerte les lleve a tener un profesor que les entienda, o consigan
contactar con un mentor o una institución que, como hada
madrina, descubra sus talentos. Y estamos hablando no sólo de
alumnos con altas capacidades sin otros rasgos especiales. Hablamos
también de emigrantes, que muestran un alto potencial de
aprendizaje, de discapacitados físicos con capacidades
intelectuales altamente desarrolladas, de alumnos de sustratos sociales
bajos, con ambientes degradados que penalizan el desarrollo de sus
capacidades.
Realmente lo que
está consiguiendo este progresismo mal entendido es bloquear las
expectativas de los niños y jóvenes con altas capacidades
procedentes de familias modestas y de clase media, con pocos recursos,
y favorecer que las familias más pudientes tengan más
opciones de perpetuarse en los puestos de dirección y
decisión de la sociedad. Es decir, queriendo combatir el
elitismo lo están favoreciendo.
Otra de las excusas que
se plantean desde este entorno es la prioridad de garantizar los
mínimos antes que el buscar la excelencia, como si ambas cosas
fueran antagonistas, cuando, al contrario, son imprescindibles la una
con la otra. Dice Javier Touron:
“Promover la
excelencia equivale a facilitar los recursos educativos necesarios que
permitan a cada alumno llegar tan lejos, tan rápido, con tanta
amplitud y con tanta profundidad como su competencia le permita. Esto
es entender el principio de igualdad de oportunidades en su correcta
acepción.” (Touron, 2002).
Una escuela que no
atienda a la diversidad en su totalidad no podrá garantizar este
objetivo. La igualdad tiene que facilitar el acceso a los recursos a
todos los alumnos, independientemente de su procedencia y de sus
circunstancias personales. Pero una vez pasado el dintel de la puerta
del centro educativo, la atención a la diversidad es la que debe
coger el testigo para conseguir la excelencia de todos sus alumnos,
cada uno hasta donde pueda llegar.
12º Los alumnos
con potencial alto pero con rendimiento bajo, incluso con fracaso
escolar, o también con conductas disruptivas en clase, son
absolutamente ignorados o marginados desde el punto de vista de la
atención a sobredotados, por lo que la intervención para
solucionar los problemas que estos alumnos originan es incompleta, y se
genera un efecto de bola de nieve que va provocando un rechazo escolar
cada vez mayor conforme el alumno va acercándose a la
enseñanza secundaria, y se agudiza durante el transcurso de esta
etapa. Esta situación suele darse en jóvenes adolescentes
o preadolescentes con cierto tipo de perfiles talentosos
(académicos, creativos, artísticos, lógicos o
matemáticos y sus equivalentes en niños precoces), y casi
nunca con perfiles de superdotación en el sentido estricto del
término (ver el punto 2.3). Corresponden a perfiles irregulares
con un número limitado de capacidades a nivel alto, y con
déficits en otros ámbitos, especialmente el psicomotor
(pésima grafomotricidad, pobre dominio motor grueso), problemas
perceptivos (lateralidad cruzada), dificultades en el lenguaje
(dislexias…), o determinados problemas que afectan a las
relaciones personales, que incluyen desde determinados síndromes
con base neurobiológica (hiperactividad, asperger,etc.) hasta
una pobre calidad en las relaciones familiares. El origen de las
dificultades escolares de algunos de estos alumnos se suele encontrar
en la desmotivación escolar, la inmadurez emocional y la falta
de habilidades sociales. Estas dificultades se van generando por la
influencia permanente de los anteriores problemas, pero también
por la ausencia de estímulos adecuados a su nivel intelectual.
Es preciso recalcar
tantas veces como haga falta, que un rendimiento bajo o incluso un
fracaso escolar, no tienen por qué implicar necesariamente una
falta de potencial intelectual. Desaprovechar determinadas capacidades
a nivel alto en un alumno con bajo rendimiento escolar es una hecho que
por desgracia ha ocurrido y está ocurriendo en la actualidad en
las escuelas de todo el mundo, y que urge que los maestros y profesores
aprendan a detectar y valorar en su justa medida. La Historia
está llena de casos de personajes insignes que fueron denostados
en su infancia y adolescencia en los centros educativos por sus
profesores, e incluso por sus padres, y que sólo salieron
adelante gracias a su fuerza de voluntad y su determinación
(Einstein, Edison, Churchill, Mendel,...) Pero hay muchos más
niños y jóvenes que se han quedado por el camino por no
tener la fuerza interior suficiente para aguantar la presión
social y escolar de los tópicos y los juicios prematuros de sus
coetáneos. Los niños con altas capacidades son proyectos
de personas, están en pleno desarrollo. La mayoría de
ellos, si no se les atiende, perderán la posibilidad de
desarrollar sus talentos.
Se ha abierto una
posible vía de esperanza para la atención de alumnos con
altas capacidades pero bajo rendimiento escolar, al incorporar la
legislación extremeña la atención ordinaria con
una regulación que carecen otros textos legales:
La Orden de 27 de
febrero de 2004 del Departamento de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Junta de Extremadura, para orientar la
respuesta educativa para los alumnos superdotados intelectualmente,
recoge en su artículo 3:
“Podrán contemplarse tres tipos de medidas: ordinarias, extraordinarias y excepcionales.
3.1 Las medidas ordinarias deberán promover el desarrollo pleno
y equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos
generales de la educación obligatoria y postobligatoria,
así como las medidas organizativas complementarias que sean
necesarias en cada circunstancia.”
Finalmente, el artículo 5.1, detalla qué tipo de medidas se consideran ordinarias:
“Las medidas
ordinarias no necesitan evaluación psicopedagógica
previa. Las adopta el Equipo Docente con el asesoramiento del Equipo de
Orientación Educativa y Psicopedagógica o Departamento de
Orientación, según proceda, y se concretarán en
estrategias específicas de enseñanza-aprendizaje tales
como: contenidos con distinto grado de dificultad, actividades de
ampliación y de libre elección, adecuación de
recursos y materiales, modelos organizativos flexibles y adaptaciones
en los procedimientos de evaluación.”
Es decir medidas no
significativas, que el texto legal deja en manos de los profesores, y
que al no necesitar evaluación psicopedagógica permiten
una atención específica a alumnos con altas capacidades
con bajo rendimiento, o incluso en un primer momento, a aquellos
alumnos que pese a que los profesionales los consideran muy
inteligentes, no son capaces de identificarlos a través de las
pruebas psicométricas, por distintos motivos. Reguladas estas
medidas, queda ya a la buena disposición y a la voluntad de los
profesores el llegar a aplicarlas.
13º Finalmente,
El borrador de la Ley Orgánica de la Educación, recoge en
su Art. 74 la denominación “altas capacidades
intelectuales”. Esto supone un gran avance, puesto que se pone el
basamento para evitar las confusiones que originaba el término
“superdotado”. Otro avance importante es reconocer desde
una Ley Orgánica, que “las Administraciones educativas
adoptarán las medidas necesarias para identificar y valorar de
forma temprana las necesidades de los alumnos con altas capacidades
intelectuales.”(Art. 75.1)
Sin embargo, quedan
muchos puntos preocupantes, que podrían afectar negativamente a
la atención de estos alumnos en un futuro desarrollo legislativo:
- La
identificación se pone en manos de equipos de profesores y de
“otros profesionales”. Muchos estudios están
demostrando que los profesores no son los más adecuados para
identificar alumnos con altas capacidades, en especial a aquellos que
no muestran rendimiento escolar satisfactorio. Tampoco se dice nada
sobre esos otros profesionales. ¿Seguirán siendo
orientadores sin especialización?¿Habrá equipos
especializados?¿Será válida la opinión de
los Centros de Identificación Especializados, de carácter
privado? ¿Hasta qué punto será válida la
opinión de los profesores?¿Cuáles serán los
criterios que sigan estos profesionales para decidir si es necesario
realizar actuaciones adecuadas a las altas capacidades de los alumnos?
No olvidemos que hasta la fecha el único criterio cierto en la
identificación de altas capacidades es el que emiten los jueces
y que en la práctica totalidad de los casos han admitido como
pruebas periciales concluyentes los informes realizados por centros de
identificación especializados de carácter privado.
- Estos alumnos
están incluidos junto con todos aquellos con necesidad
específica de apoyo educativo. Para todos los casos, incluidas
las altas capacidades, la atención se rige por los principios de
normalización e inclusión. El principio de
inclusión está asumido desde el momento en que estos
alumnos tienen que cursos sus estudios en centros ordinarios, en aulas
ordinarias. Pero, ¿qué quiere decir el legislador cuando
cita el principio de normalización? La normalización
puede ser un principio válido cuando lo que se intenta,
atendiendo a la diversidad, es conseguir que todos los alumnos consigan
los objetivos mínimos que se marca el sistema educativo. Pero,
¿cómo puede coexistir el principio de
normalización, con lo que debería ser la
consecución de la excelencia en todos los alumnos? Cuando
atendemos a la diversidad para conseguir la excelencia,
¿cómo es posible normalizar, buscar la homogeneidad de
resultados?¿Qué es exactamente lo que el legislador
quiere transmitir con este principio cuando uno de los tipos de
alumnado es el que presenta altas capacidades intelectuales?
2. ALTAS CAPACIDADES DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LAS TEORÍAS MÁS ACTUALES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA.
2.1 Definición y fundamento del término “altas capacidades”.
La expresión
“altas capacidades” se suele emplear de manera
homóloga con el término “sobredotación
intelectual”, o con los términos superdotación y
talento. Lo cierto es que es un término mucho más amplio,
procedente de la expresión anglosajona “high
abilities”, o incluso se puede extender a la expresión
usada por J. Renzulli en su concepción de la
sobredotación como interacción entre tres
“anillos”, uno de los cuales es la denominada “Above
Average Ability”, o lo que podríamos entender como
habilidad-capacidad-aptitud por encima de la media. Los otros dos
anillos corresponderían a la creatividad y a la
implicación en la tarea.
Para Renzulli, la
habilidad por encima de la media se puede definir de dos maneras: como
habilidad general y como habilidad específica.
“La habilidad
general consiste en la capacidad de procesar información,
integrar experiencias que llevan a respuestas apropiadas y adaptativas
ante nuevas situaciones, y utilizar el razonamiento abstracto. Ejemplos
de habilidad general son el razonamiento numérico y verbal, las
relaciones espaciales, la gestión de la memoria o la fluidez
verbal.
La habilidad específica consiste en la capacidad de adquirir
conocimientos y habilidades o la habilidad para rendir en una o
más actividades de un tipo especializado y dentro de un
intervalo restringido. Ejemplos de estas habilidades específicas
son: la química, la danza, las matemáticas, la
composición musical, la escultura o la fotografía.. Cada
habilidad específica puede a su vez subdividirse en otras
áreas específicas (por ejemplo, retrato
fotográfico, astrofotografía, foto periodística,
etc.) ( Renzulli, 1997)
Renzulli emplea en su
modelo el término “habilidad por encima de la media”
para describir ambos tipos de habilidades, tanto generales como
específicas, interpretando el concepto “por encima de la
media” como un “intervalo elevado de potencial dentro de un
área determinada”. El mismo autor reconoce que algunas de
estas capacidades son de difícil evaluación, mientras que
para otras, la evaluación mediante tests tradicionales suele ser
suficiente. En cualquier caso, Renzulli y sus colaboradores creen que
los sujetos con “un buen nivel de habilidad por encima de la
media son individuos que rinden o que potencialmente pueden rendir con
alguna de sus capacidades”, y “representan del 15 al 20 por
ciento más alto de un área determinada de la pericia
humana”.
Esta concepción
de las habilidades por encima de la media, es la que se sigue desde la
Sección de Altas Capacidades (SAACC) de la Asociación
Aragonesa de Psicopedagogía. Se ha partido de esta base por una
cuestión de prestigio (como no puede ser de otra manera por las
referencias en las que nos sustentamos) y de experiencia del equipo de
Joseph Renzulli a lo largo de más de 30 años. Al igual
que el experto norteamericano, el grupo entiende que lo importante no
es etiquetar alumnos sino trabajar con un colectivo, comprendido entre
el 15 y el 20 por ciento de la población escolar, que presenta
comportamientos de bien dotado (gifted), o que tiene un potencial
suficiente como para llegar a manifestarlos si se trabaja de forma
adecuada. Al asumir este mismo concepto, se busca también desde
la SAACC un alejamiento de todas las interpretaciones que se han hecho
del modelo de sobredotación de los tres anillos como un modelo
de rendimiento previo, y una pésima traducción del
término “above average ability” como inteligencia
muy alta, que está suponiendo en la práctica orientadora
española un auténtico desatino, a la hora de identificar
alumnos con sobredotación intelectual, o (con
superdotación intelectual, según la terminología
de la LOCE). El modelo de Renzulli no exige, para la atención de
alumnos con alta inteligencia, puntuaciones de test de inteligencia
general o factorial por encima del percentil 98 (o CI superior a 130,
que vendría a ser su equivalente, según la prueba) que
provocan un primer corte del 2% de la población. Tampoco exige
que para ser atendidos en un centro escolar necesariamente tengan que
presentar por anticipado un alto nivel de creatividad y una alta
implicación en las tareas (motivación). Lo que se provoca
al exigir los tres requisitos simultáneos es una criba brutal,
que únicamente reconoce a escasos alumnos como sobredotados
intelectuales o superdotados, y deja al margen a un porcentaje del 15
al 20% de la población escolar que podría beneficiarse de
un programa de enriquecimiento bien estructurado. Es más, lo
único que se asegura con esta criba es que los seleccionados son
talentos complejos con alto rendimiento (un caso específico de
alta capacidad), despreciando al resto de la tipología
existente. Renzulli es claro en lo que respecta al tipo de alumnos que
son el objetivo de un programa de enriquecimiento: son aquellos que
presentan habilidad por encima de la media en el punto inicial del
proceso de identificación. La creatividad y la
implicación en las tareas escolares se deben ver como las metas
o los objetivos que tiene que alcanzar la escuela a través de
programas especiales de enriquecimiento. El proceso de
identificación garantiza también la participación
inicial de alumnos con alta capacidad pero rendimiento escolar bajo o
muy bajo.
Este es el concepto de
alta capacidad que defiende la Sección de Altas Capacidades, ya
que entiende que una población escolar situada entre el 15 y el
20% superior de cualquiera de los rasgos humanos, está en
disposición de obtener en la etapa adulta, con el apoyo preciso
en las etapas escolar infantil, obligatoria y postobligatoria,
conductas propias de las personas bien dotadas. Obviamente este
término marca diferencias claras con los conceptos de
sobredotación intelectual, superdotación o talento.
¿Cuáles son estas diferencias?
2.2 Otras definiciones. Sobredotación intelectual.
“Sobredotación
intelectual” es una expresión acuñada por la
legislación que se ha desarrollado a partir de la LOGSE. En la
actualidad, ha sido sustituida de forma poco oportuna por el
término superdotación, y en un futuro próximo
será sustituida en la LOE por la expresión “altas
capacidades intelectuales”. Los textos legales no definen
qué es, pero sí se puede interpretar su significado
atendiendo a las características que tienen que mostrar los
alumnos. La principal de estas características es que el alumno
debe presentar rendimiento excepcional en una, en varias o en todas las
áreas que desarrolla el currículo. Sin aclarar qué
entiende el legislador por rendimiento excepcional, lo cierto es que
exige rendimiento previo. Y rendimiento implica resultados productivos,
eficacia y también eficiencia. La sobredotación
intelectual, por este motivo, rechaza de inicio los casos de alta
capacidad con pobre rendimiento, con desmotivación, e incluso
con fracaso escolar . Dependiendo de la interpretación que se
haga del rendimiento excepcional, el rechazo puede ser mucho mayor,
excluyendo a alumnos con altas capacidades que sean molestos por sus
conductas poco ortodoxas, y en especial a ciertos tipos de talento,
como el creativo, el lógico, el matemático, y hasta
algún caso de superdotación (tal y como se define
más adelante).
2.3 Otras definiciones: superdotación y talento.
Dentro del grupo de
personas que disponen de altas capacidades, se encuadran, de forma
especial, las diferentes tipologías que se describen en la
bibliografía especializada. La Sección de Altas
Capacidades adopta las siguientes definiciones, que son fruto de una
refundición de aquellas que mantienen una coherencia con la
filosofía de las altas capacidades:
Talento: Es el perfil
que presenta una persona adolescente o adulta que dispone de alta
capacidad en una o varias de sus aptitudes o habilidades para procesar
información, o manifiesta alto rendimiento en el uso del tipo de
información correspondiente. Esta definición permite la
existencia de diversos tipos de talento, dependiendo de las capacidades
que la persona tenga dentro de un determinado nivel elevado.
Mención especial tienen los talentos de tipo verbal y
matemático, por ser dos competencias muy importantes en la
práctica escolar. Pero también hay otros, asociados a
cada una de las aptitudes reconocidas por las teorías
pluridimensionales de la inteligencia. Más importante que los
talentos asociados a determinadas aptitudes, es la existencia de
combinaciones de recursos procedentes de diversas aptitudes que, al ser
gestionadas de una forma superior a lo habitual, dan lugar a perfiles
talentosos más complejos. En la tabla 1 se recogen los distintos
perfiles cuya existencia sugiere Castelló y Martínez
(1999), junto con los puntos de corte estimados que podrían
aplicarse en un proceso de screening o cribaje. Según estos
autores, al realizar evaluaciones con pruebas estandarizadas o de
rendimiento, el nivel arbitrario que se recomienda fijar como punto de
corte para un talento simple (alta capacidad en una aptitud o
habilidad) es el del percentil 95, cerca de dos desviaciones
típicas positivas de la puntuación normal. Para talentos
múltiples (alta capacidad en dos aptitudes o habilidades),
complejos (alta capacidad en tres o más aptitudes o
habilidades), o conglomerados (combinación de talentos simples y
complejos) el nivel requerido en cada aptitud es más bajo,
debido a un efecto de sinergia entre las distintas capacidades: cuantas
más capacidades trabajan a un nivel elevado (por encima de la
media), mejor rendimiento tiene la persona bien dotada cuando se
enfrenta a tareas que requieren solucionar problemas complejos,
mediante estrategias que combinan distintos tipos de recursos
intelectuales. En todo caso los valores siempre están por encima
de los resultados esperados en la mayoría de la
población.
Tabla 1. Protocolo Castelló-de Batlle. Limites de corte en la detección.
Superdotado: Es el perfil que presenta una persona adolescente o adulta
que dispone de alta capacidad o de rendimiento elevado en la
mayoría de las capacidades, aptitudes o habilidades necesarias
para un correcto procesamiento de información y una
adaptación a su entorno. En este caso, el nivel requerido de
manera arbitraria suele establecerse en el percentil 75 para cada una
de las capacidades, aptitudes y habilidades (Castelló y de
Batlle, 1996). En la práctica, y por motivos de economía
de procedimiento, se consideran un número limitado pero
imprescindible de aptitudes para considerar a una persona como
superdotada. Estas capacidades pueden ser las siguientes: verbal,
lógica abstracta, matemática, espacial, gestión de
memoria y creatividad (perfil sugerido por Castelló y de Batlle,
al ser fáciles de evaluar mediante un protocolo de pruebas
estandarizadas); y también social, intrapersonal, corporal
cinética, musical y naturalista (necesariamente evaluadas por
observación directa o por rendimiento, pero que según los
mismos autores deben incluirse en la definición).
“Aunque no se
dispongan de instrumentos para evaluarlas eficazmente, la inteligencia
social, musical, motriz o emocional también forman parte del
perfil de la superdotación.” (CASTELLÓ y
MARTÍNEZ,1999)
Pese a la influencia
de Gardner con su teoría de las inteligencias múltiples,
no se abandonan otras teorías plurales de la inteligencia, como
la Teoría Triárquica de Sternberg. En todo caso la
habilidad por encima de la media debe comprender en el caso de un
superdotado un potencial o un rendimiento por encima del 75% de la
población en las habilidades más importantes, y en
particular, siguiendo la teoría de Sternberg, así
debería ocurrir con la inteligencia analítica, creativa y
práctica. Las distintas teorías plurales de la
inteligencia, aunque tengan una construcción diferente, no son
mutuamente excluyentes. Por el contrario, comparten muchos puntos en
común. El propio Sternberg reconoce que su teoría,
más que definir una tipología, intenta explicar
diferentes formas de usar la inteligencia, lo que la hace compatible
con la teoría de Gardner.
2.4 Otras definiciones Qué se entiende por niño precoz.
Niño precoz:
aquel niño, hasta la edad de la adolescencia, que presenta un
perfil equivalente para su edad a una persona superdotada o talentosa,
o dispone de una edad mental notablemente superior a su edad
cronológica.
Es obviamente un caso
de altas capacidades, aunque el criterio que se ha seguido para su
identificación es distinto. Para Castelló (1996) la
precocidad es un fenómeno fundamentalmente evolutivo, mientras
que la superdotación y el talento son fenómenos
cognitivos estables, que responden a una determinada
configuración cognitiva después de haber finalizado la
maduración. Es habitual encontrar en este autor y otros
especialistas la consideración del niño precoz como aquel
niño que accede antes a los recursos intelectuales
básicos, pero no consigue más ni mejores niveles de techo
al final del desarrollo cognitivo (alrededor de la adolescencia). Esta
consideración lleva a una interpretación errónea
del término por parte de los profesionales de la
educación y los padres, y es completamente falsa. ¿Es mi
hijo o mi alumno de 6 años un niño precoz o un
superdotado?. La pregunta que habría que hacerse es la
siguiente: Antes de los doce años, ¿se puede distinguir
un niño precoz de un posible superdotado?. En el momento actual
es absurdo contestar que sí, porque la valoración del
potencial o del rendimiento intelectual se realiza a partir de
conductas observables en un momento puntual. Contestar que sí
supondría conocer por anticipado cuál va a ser la
evolución psicobiológica del niño en los
próximos años, información que resulta imposible
de determinar en el momento actual. Sólo en los años
próximos a la adolescencia (de 10 a 12 años) se comienzan
a observar ciertos procesos de estancamiento en determinados
niños que hasta ese momento habían presentado un
desarrollo evolutivo acelerado, y siempre se tiene la duda de si este
freno en el desarrollo es debido a procesos internos del niño, o
a influencias externas del medio en que se encuentra (familia, escuela,
sociedad). Lo que sí esta claro y es perfectamente asumido por
los especialistas es que los niños hasta la etapa adolescente
están en pleno desarrollo, un desarrollo discontinuo, con
altibajos, paradas y aceleraciones. En el intervalo de tiempo en el que
se produce este desarrollo, los procesos mentales son distintos a los
de una persona adulta, y no adquieren una estructura estable hasta la
llegada de la adolescencia.
Por tanto, desde la Sección de Altas Capacidades se asume lo siguiente:
1º Todos los
menores de 12 años identificados como niños con altas
capacidades son precoces, puesto que antes de esta edad, el criterio
que se usa para identificar el nivel de capacidades de los niños
es esencialmente evolutivo, y no intelectual. A partir de los 12
años, el criterio que se usa para identificar a las altas
capacidades es esencialmente cognitivo. Los niños con altas
capacidades son un proyecto en desarrollo que necesitan de ayuda para
poder llegar a consolidar su talento.
2º. No es posible
conocer por anticipado si un niño con desarrollo precoz a edades
tempranas va a mantener este mismo nivel en la etapa adolescente y
adulta. Por tanto se toman todas las precauciones posibles para no
generar falsas expectativas en la familia, y se identifica al
niño como precoz, aportando el perfil de sus capacidades e
indicando cuáles están a un nivel alto, y el tipo de
excepcionalidad intelectual que podría presentar en su etapa
adulta si se mantuviese el mismo ritmo de desarrollo.
3º. El identificar
en un momento determinado a un niño con desarrollo precoz nunca
implica que se esté asumiendo por anticipado que su desarrollo
evolutivo se va a estancar. No es factible predecir que se va a
producir un freno en el desarrollo. Los niños con desarrollo
precoz pueden, alrededor de los 12 años, equipararse al resto de
los compañeros de su edad en el plano cognitivo, o bien pueden
pasar definitivamente a ser identificados como superdotados o
talentosos. Castelló (1996) es bien claro en esta
apreciación: “Un alumno superdotado o talentoso, puede
presentar precocidad o no, pero después del desarrollo cognitivo
su configuración intelectual es más extensa y/o con
niveles más elevados en los recursos específicos”.
Luego un niño precoz puede llegar a ser superdotado o talentoso,
o también puede que no llegue a serlo. Su techo no podrá
conocerse hasta que llega al final del desarrollo. La
equiparación de “desarrollo precoz” con un
estancamiento irrevocable al final de la etapa infantil es rotundamente
falsa y debe desterrarse para siempre de la literatura de las altas
capacidades.
4º Independientemente del criterio utilizado, tanto los
niños como los adolescentes identificados con altas capacidades
tienen el reconocimiento legal para ser atendidos. Como se recoge en el
documento del MEC titulado “Alumnos precoces, superdotados y de
altas capacidades”:
Los niños
“mientras son alumnos precoces habrá que considerarlos
como alumnos con necesidades educativas especiales para efectos
educativos” (López Andrada y otros, 2000).
Los mismos autores recogen en palabras de Antoni Castelló:
“La única
salvedad es que no se justifica la acción educativa por ser
intelectualmente excepcionales (cosa que no sabremos hasta bastante
más adelante, probablemente cuando hayan abandonado el Sistema
Educativo) sino porque, quizás, lo acaben siendo y, en todo
caso, porque están demostrando en la actualidad necesidades
educativas especiales”. (Castelló, en L. Andrada y otros,
2000)
Javier Tourón afirma:
“Estos alumnos
son un proyecto, la alta capacidad es algo potencial, que sólo
se plasma y actualiza si se dan las circunstancias favorables”.
(Touron, 2002).
“No hay niños superdotados. La superdotación es el
resultado de un proceso continuo de aprendizaje que convierte la
capacidad potencial de los alumnos en rendimiento”(Tourón,
2004)
A los niños se
les identifica, pues, porque presentan conductas que manifiestan
precocidad; a los adolescentes y adultos, porque son capaces de
elaborar respuestas complejas con mayor eficacia que sus
compañeros de edad.
5º La
Sección de Altas Capacidades no recomienda utilizar la
denominación de superdotado o talentoso antes de los 12
años, pero defiende que todos los niños deben ser
identificados a edades tempranas (aplicando un criterio evolutivo) y
atendidos con la mayor rapidez posible. Todas las medidas recogidas en
los textos legales para superdotados (en el término
genérico legal) son aplicables perfectamente a los niños
precoces, incluyendo las de flexibilidad o anticipación de
cursos, ya que están contempladas en los mismos textos las
medidas que se deben tomar si se observa un estancamiento del alumno
previamente acelerado.
“Las decisiones
curriculares tomadas, tras la correspondiente autorización, para
reducir la duración del nivel o etapa educativos, estarán
sujetas a un proceso continuado de evaluación, pudiendo anularse
cuando el alumno no alcance los objetivos propuestos. En este caso
cursará el correspondiente nivel o etapa en los años
establecidos con carácter general”. (Art. 3.3 Orden de 24
de abril de 1996 por la que se regulan las condiciones y el
procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la
duración del período de escolarización obligatoria
de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones personales de sobredotación intelectual” BOE
3-05-1996).
2.5 Por qué adoptamos estas definiciones de superdotación y talento.
De lo visto hasta ahora
queda suficientemente claro que la Sección de Altas Capacidades
de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía ha
abandonado definitivamente el concepto de superdotado establecido por
la Organización Mundial de la Salud, que a todas luces es
obsoleto e incompleto. Esto no quiere decir que los resultados de
pruebas estandarizadas que arrojan resultados superiores a determinado
cociente intelectual no sean válidos. Pero sí que es
preciso realizar una interpretación mucho más actualizada
de esos resultados, si queremos que el efecto práctico que
conlleva una identificación (que no es otra cosa que la
atención escolar de los alumnos con altas capacidades) tenga una
consecuencia positiva, es decir una atención escolar lo
más correcta posible.
La distinción
entre superdotación y talento es algo visible, fruto de una
diferencia cuantitativa (el número de habilidades o capacidades
que se ponen en juego), pero también cualitativa. Cuanto mayor
es el número de aptitudes, capacidades o habilidades que una
persona posee en un nivel superior a la media, mayor facilidad tiene
para involucrarse en tareas más complejas, más cercanas a
los problemas reales. Un número elevado de capacidades puestas a
trabajar a la vez, permite desarrollar en la persona que las posee
estrategias de respuesta más complejas y ricas cualitativamente:
“El disponer de
múltiples recursos permite la acción combinada de los
mismos. Los problemas complejos, no lineales, requieren justamente
dicha acción combinada, ya que son imposibles de resolver con un
recurso único”. (Castelló, 1990)
De ahí que se
afirme que un superdotado dispone de un potencial más elevado
para desarrollar estrategias de aprendizaje, trabajo en equipo, y
participación en centros de interés y resolución
de problemas reales en los que intervienen múltiples variables.
Por el contrario, los talentos, al presentar potenciales en menos
áreas, o una especialización más reducida en un
área, tienden a utilizar sus recursos con mayor rigidez, y sus
estrategias suelen ser más limitadas. Eso sí, se muestran
habitualmente mucho más efectivos que los superdotados en las
áreas propias de su talento.
Sin embargo, la
concepción de superdotado como persona que supera el cociente
intelectual 130 en una prueba de inteligencia no responde a la
definición dada en el anterior apartado.
“Esta consideración tradicional que evaluaba la capacidad
intelectual únicamente a partir del CI (un cociente intelectual
superior a 130) está actualmente obsoleta, ya que las actuales
teorías cognitivas sobre el intelecto sustituyen este
índice por organizaciones más ricas y complejas –de
estructuras y funciones- de las capacidades cognitivas.”
(Castelló, 1999).
Las pruebas
psicométricas, sobre todo las consideradas como instrumentos de
medida de inteligencia general, están construidas con un
número limitado de elementos (items) que ponen en juego un
número limitado de habilidades. Las pruebas de factor g utilizan
elementos que plantean problemas en los que el razonamiento
lógico abstracto es la aptitud que se pone exclusivamente en
juego. Un resultado de Cociente Intelectual superior a un determinado
valor (130 para la OMS), indica que la persona que ha realizado el test
tiene un habilidad lógica muy superior al resto de la
población (superior al 98% de ella). Pero no aporta más
información. Y resulta temerario generalizar que este resultado
será similar para otros factores intelectuales. Lejos queda la
polémica sobre si esta aptitud es lo que se debe entender como
verdadera inteligencia. Es más que evidente que tal debate
está totalmente superado si este constructo está asociado
a la resolución de problemas reales, a la elaboración de
productos o a la adaptación al entorno social y al medio que lo
rodea. El razonamiento lógico abstracto es una aptitud muy
importante, pero no la única que se observa en los
comportamientos inteligentes. Un Cociente Intelectual superior a 130
con pruebas de este corte, identifican a potenciales o reales talentos
lógicos, pero poca información adicional puede
añadir.
Si la prueba de
inteligencia general que se aplica es del tipo Binet-Simon, McCarthy o
Wechsler, el número de capacidades que se ponen en juego es
superior. No sólo interviene el razonamiento lógico, sino
otro tipo de aptitudes, como son, y de manera muy importante las
habilidades verbales (comprensión, razonamiento, fluidez...), la
gestión de la memoria, habilidades espaciales (percepción
fondo-figura, rotaciones, traslaciones...) y en menor medida, el
cálculo matemático. Incluso, como ocurre con la
batería McCarthy, se evalúan habilidades motoras en
edades tempranas. Sin embargo, los resultados obtenidos en
función de un Cociente Intelectual, no pueden interpretarse de
la misma manera. Una misma persona puede presentar resultados dispares,
sencillamente porque el peso que cada habilidad tiene en las diferentes
pruebas es distinto. Un resultado en la prueba WISC-R de un CI superior
a 130 puede derivarse de un dominio verbal muy amplio, o bien de un
dominio lógico muy alto, o de ambas cosas a la vez. Un mismo
resultado está ocultando tres perfiles distintos de personas
evaluadas. En general, con este tipo de pruebas se suele detectar
potenciales o acreditados talentos académicos o verbales,
según sean los resultados parciales de las escalas evaluadas. Un
superdotado con unos niveles próximos al percentil 75 o 80 en
las aptitudes verbal, numérica, espacial, lógica y
gestión de memoria, difícilmente alcanzaría un CI
de 130 en una prueba de inteligencia general de este tipo. Tomando,
pues, como única referencia este índice se están
descartando casos de alumnos con los que se podría obtener unos
rendimientos escolares muy buenos, al no poder interpretar los
resultados de la prueba con un criterio más próximo a las
actuales teorías cognitivas de la inteligencia. Pese a todo,
estas pruebas continúan siendo útiles para identificar
casos de desarrollo precoz a edades tempranas (edades en las que
resulta difícil realizar una evaluación por separado de
las aptitudes intelectuales). Y por descontado, los resultados por
encima de un determinado CI equivalente al percentil que se tome como
punto de corte, sirven para detectar personas con altas capacidades con
las que se puede trabajar en un programa de enriquecimiento. Pero se
necesitará información adicional si se desea atender
mediante adaptaciones individuales a cada uno de estos alumnos.
Las pruebas
psicométricas factoriales, pese a estar diseñadas desde
una perspectiva de la inteligencia muy similar a las anteriores,
permiten un grado de conocimiento de los rasgos intelectuales del
evaluado mucho más próximo a lo que verdaderamente se
necesita para descubrir perfiles talentosos o de superdotación.
Además de la puntuación general en forma de cociente
intelectual, estas pruebas presentan un equilibrio entre todos los
elementos de la batería de la prueba, y facilitan puntuaciones
independientes en cada uno de los factores medidos. Estos factores no
son sino capacidades, que incluso pueden llegar a agruparse alrededor
de determinadas aptitudes. Los resultados de las pruebas se ofrecen en
percentiles, con lo que es más fácil de comparar al
evaluado con el resto de la población. El equilibrio entre las
pruebas hace que el resultado general en forma de CI no sea equivalente
a los resultados de pruebas anteriores. Un ejemplo: es muy frecuente
obtener resultados inferiores en CI con el BADYG que con el WISC-R. La
explicación es el enorme peso que la aptitud verbal y el
razonamiento lógico tienen en la segunda prueba, mientras que en
la primera, estas aptitudes tienen un peso similar al cálculo
numérico y a la aptitud espacial. Dado que los resultados
generales no son más que una media de puntuaciones, el peso
relativo de las habilidades matemáticas y espaciales es mayor en
el BADYG que en el WISC-R. Por este motivo, cuando se emplean
baterías factoriales, el evaluador necesita centrarse en los
resultados parciales por aptitud, y no en el resultado general.
Hay pruebas sumamente
especializadas, como el SCAT, que permiten una evaluación
más exhaustiva de ciertas capacidades. En este caso mencionado,
son las aptitudes verbal y matemática las evaluadas. No
obstante, tampoco permiten la elaboración de un perfil completo,
sino que dan una información parcial sobre el alumno.
De lo dicho hasta ahora
se desprende que un resultado de CI depende de la prueba. No es
recomendable utilizar un dato que puede confundir en el momento de la
correcta identificación del potencial intelectual de una
persona. No se puede atender de la misma manera a un talento
académico que a un talento creativo, o a un talento
lógico. Una sociedad desarrollada no puede permitirse el lujo de
perder a potenciales superdotados por mantener un criterio obsoleto que
no llega a identificarlos. Hay buenos alumnos que por no arrojar un
cociente intelectual muy elevado pasan totalmente desapercibidos y no
se aprovecha su potencial; talentos creativos que no se adaptan a la
realidad escolar; talentos lógicos que tienen problemas de
comunicación y talentos verbales con problemas de razonamiento,
que originan en sus profesores un estado de incomprensión
absoluta ante la realidad de un resultado numérico (CI) en una
prueba de inteligencia.
De ahí que la
Sección de Altas capacidades de la Asociación Aragonesa
de Psicopedagogía asuma la realidad de las altas capacidades
desde la perspectiva de las definiciones de superdotación y
talento que se han recogido en el anterior apartado, y promueva la
identificación de los potenciales mediante la elaboración
de un perfil de capacidades lo más completo posible,
prescindiendo totalmente del Cociente Intelectual, utilizando pruebas
que midan diferencialmente las distintas competencias intelectuales,
defendiendo la participación de alumnos con los mencionados
perfiles en programas de enriquecimiento, así como el concurso
de alumnos con rendimiento escolar alto en dichos programas, criterios
ambos que consideramos suficientes, y que extenderían la
participación en estos programas hasta el 15-20% de la
población escolar.
2.6 Otras definiciones: genio y niño prodigio.
Si bien en el tema de
las altas capacidades es más frecuente hablar de potencialidades
que de productos, no se pueden marginar los casos de rendimiento y
mucho menos los de alta producción, a los que pertenecen las
siguientes definiciones:
Genio: Persona
adolescente o adulta que, independientemente del nivel de sus
capacidades ha conseguido desarrollar productos que son considerados
brillantes o de enorme utilidad para su sociedad o incluso para toda la
humanidad.
Niño prodigio:
Niño hasta la edad de la adolescencia que se puede considerar
como genio por haber conseguido elaborar precozmente productos que son
considerados brillantes o de enorme utilidad para su sociedad o incluso
para toda la humanidad.
No es necesario
disponer de más definiciones para encuadrar la tipología
que interesa a un profesional de la educación, si bien es
presumible que en un futuro puedan aparecer otras definiciones, ligadas
al desarrollo de las teorías psicológicas de la
inteligencia. Simplemente es preciso tener claras las equivalencias que
se pueden establecer con otros autores, y que, con distintas palabras,
están hablando de los mismos conceptos. Así, cuando se
habla de personas brillantes o bien dotadas en una aptitud los autores
están utilizando el mismo concepto que se sigue en este informe
al hablar de personas con altas capacidades, si bien en el primer caso,
coincide el nivel de aptitud con el nivel exitoso de rendimiento
académico social o profesional. Lo mismo ocurre cuando se habla
de inteligencia superior, tal y como la definen algunas pruebas.
Mención aparte
cabe hacer de la expresión excepcionalidad intelectual por
encima, utilizada con frecuencia en la obra de Cándido Genovard
y Antoni Castelló, que, según las definiciones
anteriores, englobaría los casos de altas capacidades
superdotados y talentosos, y por extensión, a los niños
con desarrollo precoz que dispusieran en el momento de la
identificación de un perfil similar al de un superdotado o
talentoso adolescente o adulto.
2.7 Consideraciones finales.
Estas definiciones
correlacionan bastante con muchas de las que la bibliografía
especializada recoge. En particular es prácticamente equivalente
a la establecida por Renzulli, quien definía al bien dotado como
aquella persona que presenta conductas propias de la buena
dotación (no siempre ni en todo momento, pero de forma estable),
fruto de la interacción de tres sectores básicos de los
rasgos humanos, a saber: habilidad por encima de la media (y por tanto
incorpora cualquier aptitud intelectual, general o específica),
una capacidad creativa alta, y una gran motivación en el
desempeño de tareas. Por otro lado, desde la perspectiva de las
inteligencias múltiples, entre las que se encontrarían
aquellas que controlan intelectualmente las respuestas emotivas, el
modelo englobaría a la implicación en las tareas como
respuesta emotiva (Beltrán), y la creatividad como uso de las
inteligencias en una de las direcciones adecuadas, entendiendo la
expresión “inteligencia alta” como un nivel por
encima de la media en alguna o en todas y cada una de las inteligencias
que forman parte del perfil de la persona.
Sin embargo, existen
notables diferencias en cuanto al concepto que de superdotación
y talento tienen otros especialistas, como Gagné; este autor
considera que una persona está dotada (presenta alta capacidad)
en una, varias o todas aptitudes intelectuales, y sólo se
considera talentosa si consigue obtener un rendimiento exitoso al
utilizarlas. No hay tanta diferencia en el primer término, donde
el concepto de dotado/a se corresponde prácticamente con el de
alta capacidad, incluso en el nivel requerido para computarlo como tal.
Pero sí lo hay en la exigencia de rendimiento para el talentoso.
En cualquier caso, los
niños que pueden llegar a ser talentosos o superdotados tienen
un potencial que es necesario desarrollar. Como ya se ha indicado
anteriormente, interesa la detección con el único fin de
adecuar la intervención con personas que disponen de altas
capacidades, y no para clasificar y rotular a las mismas. El
rendimiento tiene que ser un valor añadido, que se consiga
mediante la actuación de los agentes educativos sobre la
dotación potencial del alumno. Si pedimos a los niños y a
los jóvenes una excelencia previa para atenderlos, estamos
pervirtiendo el objetivo final de la educación. Los niños
son proyectos de personas, y necesitan la ayuda de los adultos para
llegar a desarrollar sus talentos al máximo nivel posible.
“Si queremos que
los individuos estén preparados cuando la sociedad los necesite,
necesitamos estar aquí para ellos, cuando ellos nos
necesitan” (Benbow y Stanley, 1996).
3 RECOMENDACIONES PARA UNA MEJOR ATENCIÓN A LA SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL.
3.1 ¿Existe atención a la sobredotación intelectual?
Las puntualizaciones
realizadas al principio del informe están basadas en la
información facilitada por las familias en las entrevistas que
se realizan al comienzo de la evaluación de capacidades de sus
hijos e hijas, y también en las experiencias de los profesores
que acuden a los cursos de formación de la Asociación, y
los datos facilitados por especialistas de otras Comunidades
Autónomas.
A la vista de estas
anotaciones se podría pensar que no existe una atención a
la sobredotación intelectual, pese a la legislación
vigente. Obviamente esto no es así, aunque sin duda es una
situación manifiestamente mejorable.
En efecto, los
últimos datos oficiales de alumnos dictaminados como
sobredotados intelectuales en la Comunidad Autónoma de
Aragón durante el curso 2002-2003 se alejan no sólo del
modelo ideal que se defiende en este informe, sino que están a
una enorme distancia de lo que sería un proceso identificador
absolutamente conservador.
El total de ACNEES
asociados a sobredotación intelectual en Aragón en el
curso citado es de 46, de un total de población escolar de
174.298 alumnos. Es decir, un 0,026% de la población escolar, o
lo que es lo mismo, ¡2,6 alumnos sobredotados por cada 10.000
alumnos!. Cifras que están muy lejos de la estimación
más tradicional que fija en el 2,28% la población con
“superdotación”. Según esta
estimación, al menos 3.486 alumnos estarían dentro de
este grupo.
La distribución por provincias es cuando menos curiosa:
Dictaminados en Huesca: 5 niños, 0 niñas. (0,02% de la población escolar)
Dictaminados en Teruel: 2 niños, 1 niña. (0,02% de la población escolar)
Dictaminados en Zaragoza: 28 niños, 10 niñas. (0,03 % de la población escolar)
Por supuesto, nada
tienen que ver estas cifras, con las que se proponen por los
especialistas, quienes están más interesados en formar a
los alumnos para obtener la excelencia, que en poner etiquetas a los
alumnos con más rendimiento. Barajar cifras que oscilan entre el
5% y el 15% de la población escolar para poder llevar adelante
un auténtico Plan de Apoyo que desemboque en programas de
enriquecimiento en los centros educativos es, hoy por hoy a la vista de
estos datos, una utopía. Pero es preciso tenerlas en cuenta si
se quiere rentabilizar correctamente las inversiones en recursos
humanos y materiales necesarias para llevar adelante un plan de estas
características.
Sin embargo, algo se
mueve ya en el panorama educativo español. El 21 de abril de
2005 se publicó en el Boletín Oficial de Castilla y
León la Resolución de 7 de abril de 2005, de la
Dirección General de Formación Profesional e
Innovación Educativa de esta Comunidad, por la que se acuerda la
publicación del Plan de Atención al Alumnado con
Superdotación Intelectual. Aunque en algunos puntos sea
notoriamente conservador (asume que “no basta con mostrar unas
capacidades por encima de la media, sino que éstas deben ser
notoriamente altas“), lo cierto es que es el documento más
ambicioso que se ha publicado hasta el momento por una
administración española.
En cualquier caso, las
posibilidades que ofrece el Sistema Educativo a los alumnos con altas
capacidades, y que son recogidas en la legislación se orientan
en la línea de las recomendaciones internacionales: los tres
grandes grupos de actuaciones como son la aceleración, el
agrupamiento flexible y el enriquecimiento curricular. El
artículo 4.2 de la Resolución 20-04-96 de la
Secretaría de Estado de Educación recoge textualmente que
las orientaciones que debe proponer el informe psicopedagógico
del alumno son “la adaptación de ampliación o la
flexibilización del período de escolarización con
la correspondiente adaptación individual del
currículo”. Las adaptaciones de ampliación se
suelen considerar como medida ordinaria (ya hemos comentado la Orden de
la Junta de Extremadura) y como medida extraordinaria (para
adaptaciones de ampliación significativas), y la
flexibilización se utiliza como medida excepcional en
prácticamente todas las reglamentaciones legales de las
administraciones educativas autonómicas.
3.1.1 Flexibilización.
La medida de la flexibilización dispone que el alumno pueda
adelantar uno o varios cursos para adecuar las posibilidades de
aprendizaje a su capacidad y ritmo intelectual. En lo que respecta a
esta medida, el Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, indica que
“la decisión de flexibilizar la duración de los
diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos
superdotados intelectualmente se tomará cuando las medidas que
el centro puede adoptar, dentro del proceso ordinario de
escolarización, se consideren insuficientes para atender
adecuadamente a las necesidades y al desarrollo integral de los
alumnos”.
Las
características de este proceso de flexibilización,
según la misma normativa se resumen de la siguiente forma:
- El alumno flexibilizado se incorpora a un curso superior al que le corresponde a su edad.
- En las enseñanzas de régimen general, esta medida
podrá adoptarse hasta un máximo de 3 veces en
enseñanza básica (Primaria y ESO) y 1 vez en
enseñanzas posobligatorias (Bachillerato, FP).
- En las enseñanzas de régimen especial, la
reducción de los períodos no debe superar la mitad del
tiempo establecido con carácter general (ejemplo: en una
enseñanza de régimen especial de 2 años, no puede
flexibilizarse más que un año).
- En casos excepcionales, las Administraciones educativas podrán
adoptar medidas de flexibilización sin tales limitaciones.
- Debe incorporar medidas y programas de atención específica.
El Real Decreto deja en
manos de las Administraciones Educativas Autonómicas la
determinación del procedimiento, trámites y plazos que se
han de seguir para adoptar esta medida, así como el
órgano competente que dictará la resolución. En el
caso de la Comunidad Autónoma de Aragón, el procedimiento
viene fijado en el artículo 4 de la Resolución de 4 de
septiembre de 2001 de la Dirección General de Renovación
Pedagógica. Si bien es un documento anterior al Real Decreto, es
vigente al no verse afectado por ninguna disposición
derogatoria, sin perjuicio de que se realice en su momento la
actualización correspondiente. En la Resolución, la
Dirección General de Renovación Pedagógica es la
que resuelve los expedientes de sobredotación intelectual, con
un tiempo máximo de 3 meses desde su presentación en la
Dirección Provincial, estableciendo en el artículo 6 de
la misma Resolución un plazo para presentar la
documentación comprendido entre el 1 de enero y el 31 de marzo
de cada año.
La
flexibilización a partir de este Real Decreto tiene criterios
diferentes a los que aparecían en la Resolución de 29 de
abril de 1996 de la Secretaría de Estado de Educación. En
esta Resolución, la flexibilización se llevará a
cabo “cuando en la evaluación psicopedagógica se
valore que el alumno tiene adquiridos los objetivos del ciclo o curso y
se prevea que esta medida es adecuada para el desarrollo de su
equilibrio personal y de su socialización”. (Art. 5.2). De
estar centrada en el alumno, la medida está fijada con el nuevo
Real Decreto en el centro educativo. Si el centro puede atender al
alumno sin flexibilizarlo, esta medida no se aplica. Por otro lado no
se cita el requisito de la adquisición de objetivos. Pese a
ello, las regulaciones de las administraciones autonómicas
mantienen en general los criterios de la Resolución 29-04-96.
3.1.2 Adaptaciones de ampliación y adaptación individual del currículo.
La adaptación
de ampliación “consiste en el enriquecimiento de los
objetivos y contenidos, los criterios de evaluación y la
metodología específica que conviene utilizar teniendo en
cuenta el estilo de aprendizaje del alumno y el contexto escolar. Se
llevará a cabo cuando en la evaluación
psicopedagógica se valore que el alumno tiene un rendimiento
excepcional en una o varias áreas curriculares” (Orden DGA
250601).
La adaptación
curricular individual es un término más genérico,
menos específico que viene definido en la misma Orden del
Departamento de Educación aragonés como “toda
modificación que se realice en los diferentes elementos
curriculares (objetivos, contenidos, criterios de evaluación,
metodología, organización) para responder a las
necesidades educativas especiales que de modo transitorio o permanente
pueda presentar un alumno a lo largo de su escolaridad” (Orden
DGA 250601). Es el compendio de medidas de adaptación,
significativas (“cuando modifican los contenidos básicos
de las diferentes áreas curriculares y afectan a los objetivos
generales y a los respectivos criterios de evaluación de dichas
áreas y, por tanto, al grado de consecución de las
capacidades de la etapa correspondiente” –O.M. de 14-02-96
sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas
especiales, BOE 23 de febrero-) o no significativas.
Al citar estas
expresiones por separado, los textos legales indican una diferencia,
que sin embargo no es suficientemente explicada por los mismos. El
matiz fundamental es la individualización. Las adaptaciones
curriculares de ampliación, aunque pueden formar parte de una
adaptación individual del currículo en los casos de
rendimiento global excepcional, con o sin flexibilización,
tienen como finalidad la de ser aplicadas en cualquier caso que sea
necesario un enriquecimiento del currículo más
allá de los objetivos de mínimo cumplimiento, y por tanto
se pueden considerar también como medidas de adaptación
grupal en numerosos casos, pensadas para todos los alumnos de una clase
que cumplan los objetivos mínimos con rapidez, dispongan o no
dispongan de altas capacidades, tengan o no dictamen de
escolarización por sobredotación intelectual. Por tanto
son medidas que pueden incorporarse a la programación del aula
con carácter previo a la detección de casos de
rendimiento excepcional, como medida ordinaria, si bien en la
práctica es necesario tener en cuenta también los
intereses y estilos de aprendizaje del alumnado. Así, Arocas,
Martínez y Samper indican, en lo que respecta a las
modificaciones en elementos del currículo para alumnos con altas
capacidades, lo siguiente:
“Cuando un alumno
supera parte de los contenidos de su nivel, o cuando aprende mucho
más rápido que el resto, se puede decidir que va a ser
necesario establecer modificaciones en estos elementos del
currículo. No es conveniente elegir contenidos propios de
niveles superiores, a menos que el alumno demande información
sobre los mismos. Más bien, lo que debería plantearse es
enseñar aquello que el alumno necesita aprender en
función de los intereses concretos que manifiesta.
Es conveniente incluir estos contenidos en el programa del grupo y
trabajarlos con todos los alumnos, aunque el grado de
consecución previsto no sea el mismo para todos” (AROCAS,
MARTÍNEZ y SAMPER, 1994).
En el mismo documento se hace mención a dos tipos de
adaptaciones de ampliación: las ampliaciones verticales y
horizontales:
“La
ampliación vertical consiste en aumentar la cantidad de
contenidos a aprender, mientras que en la ampliación horizontal
el aumento de contenidos queda en segundo término y prevalece la
realización de interconexiones entre los contenidos que se van a
aprender” (AROCAS, MARTÍNEZ y SAMPER, 1994).
Para Genovard y Castelló (1990), la ampliación horizontal
suele ser más apropiada para el trabajo con niños
superdotados y para los alumnos que poseen talentos más
específicos resulta más eficaz la ampliación
vertical de contenidos en el área concreta en el que el alumno
talentoso destaca.
¿Qué
ocurre si el alumno, antes de comenzar un curso, domina ya total o
parcialmente los objetivos del mismo, al menos en algún
área curricular? En este caso, la legislación sigue
hablando de medidas curriculares de ampliación. Sin embargo, la
connotación de medida grupal se va diluyendo y desapareciendo,
conforme el grado de excepcionalidad aumenta. Así, el documento
al que nos estamos refiriendo en este apartado, recoge lo siguiente:
“En ocasiones,
se puede decidir abordar con un alumno determinados contenidos
relacionados con sus intereses, pero con escasa conexión con los
contenidos del programa del grupo. Las razones para abordar dichos
temas son: lograr una mayor motivación hacia el resto de
aprendizajes utilizando sus temas de interés como refuerzo,
sustituir dicho tema por una parte del programa que el alumno ya domina
o, simplemente, la imposibilidad de eludir sus frecuentes preguntas
sobre distintos aspectos del tema que desea conocer” (AROCAS,
MARTÍNEZ y SAMPER, 1994).
3.2 Voluntad política
Si se quiere integrar
la atención a los alumnos con altas capacidades dentro de los
centros escolares ordinarios es necesario un cambio de actitud en todas
las instancias educativas, especialmente entre los políticos y
los administradores, pero también entre los orientadores y
profesores, padres y agentes sociales.
En lo que respecta al
ámbito de decisión política y administrativa se
debe tener muy claro cuál es el papel de la Escuela como
formadora de personalidades íntegras. Su objetivo no debe ser
solamente garantizar los resultados mínimos, sino también
buscar y promover la excelencia de todos los alumnos.
“Es un verdadero
sarcasmo hablar de calidad del sistema educativo y no hablar al mismo
tiempo de promoción de la excelencia.” (Tourón,
2002)
Los centros educativos
están para formar, instruir y educar, y en suma ayudar al
desarrollo de los niños en su camino hacia la etapa adulta. No
están para exigir rendimientos de adulto a esos niños con
carácter previo a su formación, instrucción y
educación. Los niños con altas capacidades, que en una
primera etapa infantil se caracterizan por un desarrollo evolutivo
más acelerado, tienen que ser detectados fundamentalmente por su
potencial, con o sin rendimiento previo. La Escuela tiene como
misión aprovechar ese potencial para conseguir el mayor
rendimiento posible de este tipo de alumnos. En una segunda etapa
juvenil y adolescente los alumnos se caracterizan por un desarrollo
cognitivo más estable, que ha podido ser precedido o no por un
desarrollo evolutivo acelerado, y la misión de los centros
educativos es la de canalizar ese potencial no sólo hacia el
rendimiento académico; también y sobre todo hacia el
pensamiento crítico y creativo, la investigación y la
solución de problemas reales. Volvemos a insistir con una cita
que ya aparece en la introducción de este informe:
“Estos alumnos
son un proyecto, la alta capacidad es algo potencial, que sólo
se plasma y actualiza si se dan las circunstancias favorables”.
(Touron, 2002).
El marco legal actual,
basado en un concepto caduco de la inteligencia y una ambigüedad
en los objetivos que persigue, sólo es capaz de detectar un
número muy limitado de alumnos, e intervenir con un
número mucho más limitado, en la mayoría de los
casos sin adaptaciones, ni plantearse metas claras; simplemente pasando
de curso a estos alumnos y aplicando el currículo establecido.
Hay que suponer que
esto es así por una cuestión de recursos. La
flexibilización supone unos costes mínimos de recursos
personales, materiales y por tanto económicos. Desde una
perspectiva política de tipo económico-administrativa,
las adaptaciones del currículo para un número muy
limitado de alumnos suponen unos costes muy superiores, para un
aprovechamiento muy reducido, por lo que la teoría plasmada en
el papel legal, a la hora de llevarla a la práctica, se queda en
nada. Sólo el trabajo entusiasta de algún profesional es
capaz de salvar esta situación, y únicamente en casos muy
particulares, con la sensación de estar dedicando mucho tiempo y
esfuerzo sin obtener a cambio ningún reconocimiento.
Para una atención adecuada a los alumnos con altas capacidades,
a nivel global, es necesario conseguir un rendimiento más
elevado de los recursos personales y materiales dedicados a este fin.
Si se analizan los resultados de los modelos de atención a
alumnos con altas capacidades en otros países, se observa que
aquellos que obtienen mejores resultados son los que están
orientados a un colectivo de alumnos más elevado. Los recursos
están pensados para atender de un 15 a un 20 por ciento de la
población escolar, pero la mayoría de ellos se pueden y
deben aprovechar para todo el centro educativo.
El objetivo puede
conseguirse con un programa de enriquecimiento adecuado al centro
educativo. Este programa debe dar prioridad a los recursos humanos
frente a los económicos. Para que pueda implantarse un programa
orientado al centro educativo han de darse varias condiciones:
1º Una normativa
favorable: en este sentido, ya se han dado algunos pasos. El Real
Decreto 943/2003 que desarrolla la LOCE, ya reconoce el papel del
centro educativo como motor de la atención a
”superdotados” a través de programas de
intensificación del aprendizaje. Esta nueva organización
no puede ser entendida sin un modelo estructurado de enriquecimiento
que le sirva de cimiento. Pero todavía es preciso que la
normativa interna de los Departamentos de Educación facilite el
que la identificación y la intervención con alumnos de
altas capacidades se orienten hacia una población escolar
más amplia que la actual, sin necesidad de tantos
trámites burocráticos, y con voluntad de aprovechamiento
de los recursos para todo el centro. El cambio de denominación
de la LOE, que plantea la atención a alumnos con altas
capacidades intelectuales, es también un avance importante.
De igual forma se ha
intentado facilitar la autonomía pedagógica de los
centros educativos mediante la publicación en los Reales
Decretos que establecen los distintos currículos que desarrollan
la LOCE (por ejemplo, el 114/2004 de Educación Infantil), aunque
estos textos se encuentren esperando ahora la publicación de la
nueva LOE para poner en marcha estas posibilidades:
“Los centros
docentes, en virtud de su autonomía pedagógica, y de
acuerdo con el procedimiento que establezcan las Administraciones
educativas, podrán ofrecer proyectos educativos que refuercen y
amplíen determinados aspectos del currículo referidos a
los ámbitos lingüístico, humanístico,
científico, tecnológico, artístico, deportivo y de
las tecnologías de la información y de la
comunicación. Estos centros deberán incluir en su
proyecto educativo la información necesaria con el fin de
orientar a los alumnos y a sus padres”.
2º Una
introducción paulatina de un modelo de enriquecimiento en el
sistema educativo. No hay que perder de vista la situación real
del sistema educativo, sobre todo en su vertiente económica. Sin
embargo es factible que un modelo de enriquecimiento se vaya
implantando poco a poco, comenzando con determinados centros
experimentales, como, por ejemplo, ya se efectuó en la Comunidad
Valenciana. Estos centros piloto sirven como laboratorio de pruebas
para realizar una evaluación con realimentación de los
resultados. Pero no basta con iniciar la experiencia. Se debe exigir
también continuidad. En esta línea parecen ir los pasos
del Plan de Atención al alumnado con superdotación
intelectual de la Comunidad Autónoma de Castilla y León,
que prevé un período de implantación paulatino
hasta el año 2007.
3º Una
formación previa de los orientadores y profesores que van a
desarrollar los programas de enriquecimiento como participantes en los
equipos de enriquecimiento, o como especialistas en atención a
las altas capacidades. En este sentido se recoge una demanda de los
padres de niños con altas capacidades para que exista al menos
un equipo psicopedagógico dentro de cada Administración
Educativa especializado en altas capacidades, que se ocupe de la
identificación de los alumnos y la orientación y
formación de los profesores y de las familias. A partir de este
equipo, se especializarían los distintos integrantes de cada
centro educativo responsables de llevar a la práctica el modelo
de enriquecimiento. No es una utopía: la Comunidad Navarra ya
cuenta con un equipo especializado en altas capacidades aunque sea
compartido con otra especialidad. Y en el Plan de Atención de la
Comunidad de Castilla y León, en el punto correspondiente a las
medidas organizativas y de coordinación, se recoge la
obligación de organizar una red de asesoramiento
específica, compuesta por tres Equipos Específicos
multiprovinciales, ubicados en tres provincias de la Comunidad, y seis
Comisiones Específicas ubicadas en aquellas provincias en las
que no haya Equipo Específico, y que estarán integradas
por tres o cuatro orientadores.
3.3 Recomendaciones que pueden mejorar la atención a las altas capacidades.
3.3.1 Recomendaciones relativas a la identificación.
1º Creación
de un “grupo de talento”, integrado por un número
determinado de alumnos, siguiendo los criterios que el departamento de
educación fije. Estos criterios deberían permitir que
entre un 15 y un 20% de la población escolar pudiera participar
del programa de enriquecimiento. Sin embargo no hay nada que impida que
el criterio sea más restrictivo en un principio, hasta que la
administración educativa pueda disponer de los medios adecuados.
Pero estas restricciones deberían ser temporales y nunca
definitivas.
Este grupo se
formaría mediante una serie de pautas de identificación,
similar al modelo de Renzulli: la mitad de los elegidos por su
potencial serían identificados mediante pruebas estandarizadas
colectivas. La otra mitad, mediante nominación por parte de sus
profesores (de forma automática) o mediante la nominación
de padres, compañeros o incluso autonominación (mediante
el estudio caso por caso por parte del equipo de enriquecimiento). Con
este sistema se trataría de seleccionar aquellos alumnos con un
mayor nivel de competencia en las distintas habilidades
académicas, en conjunto o por separado, pero también
aquellos que, sin especiales capacidades académicas, tengan una
elevada dotación creativa, y aquellos con alto rendimiento
escolar, independientemente de su perfil intelectual. Es preciso que
orientadores y profesores entiendan que el modelo de tres anillos de
Renzulli es el punto de destino de la atención a las altas
capacidades, y no el punto de inicio. No se piden de partida niveles
muy altos simultáneamente en los tres grupos de rasgos humanos.
2º La primera fase
de identificación debe realizarse mediante un cribaje colectivo,
afectando al cien por cien de la población del centro educativo.
Esto se puede llevar a cabo si las pruebas de identificación se
realizan en un tiempo relativamente corto, por un equipo especializado,
y tratando de cubrir el mayor número de capacidades posible. No
obstante, un programa de enriquecimiento escolar ha de ser muy flexible
en todos sus componentes. En el caso de la identificación la
flexibilidad afecta a la forma de realizar las pruebas. Es frecuente
que existan diferencias entre profesionales en cuanto a las pruebas que
se deben aplicar, y a la confección del protocolo completo. El
modelo de enriquecimiento de Renzulli, por ejemplo, respeta las normas
locales que se aplican en cada lugar donde se encuentra el centro
educativo. El único requisito es que el punto de corte se
sitúe de manera que con las pruebas psicométricas se
elija al 50% de la fuente de talento (por ejemplo marcando como punto
de corte el percentil 92, si se desea elegir al 15% de la
población escolar). La nominación en este caso es
automática, incluso si el alumno tiene un bajo rendimiento
académico.
Lo habitual es que se
evalúen aptitudes relacionadas con el ámbito
académico, como es el caso de las capacidades verbales,
matemáticas, espaciales y lógicas, además de la
memoria y la atención. Esto se puede llevar a cabo con distintas
pruebas psicométricas. Es aconsejable la utilización de
una batería baremada en España, con población
española, fácil de aplicar, con la menor
intervención posible por parte del evaluador, y que permita
evaluar el mayor número de procesos relacionados con las
capacidades antes mencionadas. En esta línea, hay pruebas en
España que pueden ser recomendables (BADYG, BETA, DAT, SCAT...).
Para la detección de alta dotación creativa no existen
pruebas satisfactorias al cien por cien, teniendo que acudir a aquellas
existentes en el mercado, casi todas ellas basadas en el Test de
Torrance (CREA, PIC, o incluso, aunque no esté baremada, la
prueba que se ha aplicado en la Comunidad Valenciana , o en su defecto,
la propia escala figurativa de Torrance, para identificar altas
capacidades en el ámbito creativo y figurativo). La
conjunción de estas dos pruebas es muy rápida (dos horas,
aproximadamente), muy relacionada con el ámbito escolar, y
permite la evaluación colectiva (Protocolo de Castelló y
de Batlle). Su puntuación en percentiles permite establecer
fácilmente los puntos de corte, y poder elegir a los alumnos
según las normas del Departamento de Educación, bien a
nivel de puntuaciones globales, o de puntuaciones parciales (verbal,
matemática, espacial, memoria, creatividad, para identificar
talentos o precocidad en estos ámbitos). Esta última
posibilidad es la que se recomienda.
No obstante, cada
profesional tiene sus propias pruebas con las que trabaja más a
gusto, o tiene controladas. Los tests tradicionales con niños
pequeños (hasta 7 años) suelen dar resultados
extraños, pero pueden ser suficientes sus resultados para
cumplir el requisito de dejar entrar a un alumno dentro del Grupo de
Talento.
Una buena alternativa a
este protocolo, cuando esté disponible para los profesionales,
es la aplicación del STAT de Sternberg, que cubre aspectos
intelectuales analíticos, creativos y prácticos con la
misma prueba. Una interpretación correcta de los resultados de
esta prueba permitirá la nominación de alumnos con
puntuaciones altas en cada una de las tres escalas, susceptibles de
incorporarse al modelo de enriquecimiento. Esta prueba todavía
está en período de validación y de
construcción de los baremos.
3º Elegir como
integrantes de un programa de enriquecimiento no sólo a alumnos
que ya consiguen grandes resultados académicos, sino
también a aquellos con potencial para conseguirlos. La
nominación de los alumnos que forman parte de la Fuente de
Talento asegura que participen en el programa los alumnos con un mayor
potencial en habilidades intelectuales generales y/o
específicas, independientemente de su rendimiento escolar
actual, pero también aquellos alumnos que han demostrado ya un
talento específico para una determinada actividad o área
de estudio, e incluso los alumnos altamente motivados o brillantes,
independientemente de las puntuaciones que hayan tenido en los tests
psicométricos. De esta forma, la posibilidad de perder en la
identificación a alumnos de los que se puede conseguir alto
rendimiento es mucho más pequeña. En la actualidad,
muchos alumnos y alumnas pasan totalmente desapercibidos por no haber
sido detectado su potencial a tiempo.
3.3.2 Recomendaciones para la intervención.
4º
Utilización de la Carpeta del Talento para tomar decisiones
sobre la intervención que se va a realizar con cada alumno. La
Carpeta del Talento es un porfolio que compila información sobre
las capacidades, los intereses y los estilos de aprendizaje preferidos
de los alumnos del Grupo de Talento, es decir con altas capacidades.
Está enfocado, pues, a registrar los puntos fuertes del alumno
en lugar de sus déficits o carencias. Esta información,
registrada y clasificada correctamente va a permitir tomar decisiones
sobre las actividades que mejor desarrollarán los talentos y
habilidades de cada alumno.
5º Enriquecimiento
además de flexibilización. La flexibilización
permite a los casos más extraordinarios acortar su
período de escolarización obligatoria. Pero la existencia
de un programa de enriquecimiento va a permitir también a estos
alumnos participar en actividades enriquecedoras, además de
disfrutar de esta aceleración temporal, independientemente del
curso en el que se encuentren, y mantener el contacto con otros
compañeros de distintas edades. No en vano, en la
legislación actual se contempla la adaptación individual
del currículo como medida adicional en los casos de
flexibilización.
“La respuesta
educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas
a sobredotación intelectual podrá suponer la
adaptación curricular de ampliación o la
flexibilización del período de escolarización
obligatoria con la correspondiente adaptación individual del
currículo” (Res. DGA 04-09-01)
6º La
escolarización de los alumnos se realiza en centros ordinarios:
en aulas ordinarias, pero también pueden realizarse
agrupamientos más homogéneos en otros espacios dentro del
centro. Las actividades de enriquecimiento deben realizarse tanto en la
clase ordinaria como en grupos más homogéneos en horarios
limitados, pero en estancias distintas a las del aula correspondiente.
Por este motivo, el centro debe disponer de espacios para que puedan
llevarse a cabo estos agrupamientos homogéneos. La homogeneidad
se entiende tanto en el ámbito curricular (una determinada
área o parte de la misma) como en lo que respecta a determinadas
capacidades o intereses. La edad, único criterio actual que
homogeneiza el aula, no es criterio o factor importante ni interesante
para las actividades de enriquecimiento, aunque se mantenga en el resto
de actividades ordinarias.
Además de las
medidas de ampliación en el aula ordinaria o en aulas
especiales, el centro debe potenciar la creación de
“grupos de enriquecimiento”, como un recurso más
dentro del programa de enriquecimiento. Estos grupos de enriquecimiento
están constituidos por alumnos, profesores, e incluso padres que
tienen como nexo común el interés por un tema
determinado, que puede tener relación con el currículo o
no. Ejemplos de temas que pueden ser origen de un grupo de
enriquecimiento son la astronomía, la fotografía, la
pintura, la literatura, los juegos matemáticos, la
elaboración de un periódico o fanzine, un determinado
proyecto local, etc. El fin del grupo de enriquecimiento es el de
trabajar en la elaboración de un producto útil o en la
solución de un determinado problema local. Este agrupamiento no
tiene en cuenta las edades de los alumnos, sino únicamente el
interés por una determinado tema. Pueden reunirse en horario
escolar (dedicando parte del tiempo ahorrado con la condensación
del currículo) o también en horario extraescolar. El
producto o solución del problema, por supuesto, es evaluable.
7º Es
imprescindible aplicar la condensación o compactación del
currículo ordinario, con el fin de que los alumnos dispongan del
tiempo suficiente para realizar las actividades de enriquecimiento. La
condensación o compactación es una técnica de
modificación del currículo ordinario, que consiste en
eliminar la repetición de contenidos y procedimientos que el
alumno previamente domina, actualizando el nivel de reto o
desafío del currículo regular, y proporcionando tiempo
para actividades de enriquecimiento o aceleración, mientras se
asegura el dominio de las habilidades básicas. (Renzulli, 1998).
La compactación lleva asociada la necesidad ineludible de
realizar una evaluación del dominio de contenidos que tienen los
integrantes del Grupo de Talento, con carácter previo al
desarrollo de los temas. Los alumnos con rendimiento escolar bajo y
alta capacidad suelen dominar también, aunque sea de manera
parcial, partes del currículo antes de ser tratado en clase.
Esto provoca conductas molestas, ya que existe sensación de
pérdida de tiempo y un desinterés elevado hacia el
trabajo escolar, falta de cooperación con el profesor e incluso
desobediencia y “objeción” escolar.
8º Medidas
ordinarias: Enriquecimiento de actividades y surtido de
metodologías dentro del aula ordinaria. Es imprescindible que
las programaciones anuales incorporen actividades de ampliación
y metodologías específicas para atender en la clase
ordinaria a todos los alumnos, y en particular a aquellos que disponen
de altas capacidades intelectuales pero bajo rendimiento, o a aquellas
alumnos con muy buen rendimiento pero que no han sido identificados por
su alto perfil intelectual. Efectivamente, dentro del grupo clase se
pueden llevar a cabo actividades de ampliación de contenidos
(sin necesidad de adquirir objetivos de cursos superiores), actividades
de exploración, y actividades de mejora del aprendizaje. Toda la
clase puede llegar a beneficiarse si el proceso
enseñanza-aprendizaje se enriquece con cambios de
metodologías, y actividades diseñadas, sobre todo, para
alumnos que sin dominar con antelación los objetivos del tema o
unidad, sí que los asimilan con gran rapidez. De igual forma,
las actividades de exploración y las de mejora de aprendizaje,
pese a estar diseñadas desde la perspectiva de las altas
capacidades, tienen como fin llegar a todo el alumnado del centro. Se
escapa de este informe una descripción detallada de este tipo de
actividades. No obstante, se pueden citar algunos ejemplos:
- Son varias las
editoriales que incorporan en sus libros de texto actividades de
ampliación, para alumnos que dominan los objetivos
básicos de cada unidad (Anaya, SM)
- La utilización del recurso del cloze (ocultamiento de
información) en ejercicios y actividades del currículo
ordinario, permiten crear material con un mayor nivel de dificultad, y
que supone un incremento del reto para los alumnos con altas
capacidades.
- Adornar ejercicios y actividades como si fueran juegos (crucigramas,
sopas de letras, rompecabezas, paradojas, simulaciones deportivas,
concursos, etc.) motivan enormemente a este tipo de alumnos.
- Utilizar los anteriores recursos con actividades creadas por
programas de ordenador (como el Clic), liberan al profesor de tiempo
para dedicar a otros alumnos, y mantienen el grado de estímulo y
motivación en la mayoría de los alumnos con altas
capacidades.
- Utilizar por parte del docente técnicas de aprender a aprender
para explicar una determinada lección, favoreciendo la
asimilación de las habilidades y estrategias que se pretende que
alcancen los alumnos para mejorar su rendimiento escolar (presentando
información en esquemas visuales -interviú, artex,
método Monterde-, en bits de inteligencia, con mapas
conceptuales), y proponiendo a los alumnos la elaboración en el
aula de los materiales necesarios para la exposición.
- Favorecer el trabajo en equipo dentro del aula, y no sólo fuera de ella.
Es urgente que las
programaciones no sólo incluyan los elementos curriculares
fijados en las enseñanzas mínimas. También deben
estar preparadas para solicitar de los alumnos un compromiso con el
esfuerzo, y para proponer retos a todos los alumnos, incluidos los que
presentan altas capacidades, con el fin de buscar la excelencia de
todos ellos.
9º Medidas
extraordinarias: El centro educativo tiene que intentar disponer del
mayor número de posibilidades de enriquecimiento: Por un lado,
el centro debe contar con un programa de enriquecimiento común a
todos los casos de altas capacidades. Las actividades de
enriquecimiento de este tipo de programas, que se pueden desarrollar
dentro o fuera del aula, y cuyo destino es el grupo de alumnos a los
que se aplica la condensación del currículo, tienen que
incorporar una serie de procesos relacionados con:
- El entrenamiento cognitivo:
· Desarrollo de la Creatividad.
· Potenciación de la Solución de Problemas (Reales) y la Toma de Decisiones.
· Desarrollo del Razonamiento Lógico y Crítico.
- El entrenamiento afectivo:
· Adquisición y desarrollo de habilidades sociales.
· Desarrollo y control emocional (empatía, asertividad,
autoestima, resistencia a la frustración, demora de la
recompensa)
· Potenciación de valores humanos.
- Adquisición y potenciación de las habilidades para aprender.
- Uso de habilidades para Investigación Avanzada y Búsqueda de Información.
- Uso de herramientas
informáticas en distintos campos del conocimiento, y de las
nuevas tecnologías de la información.
Por otro lado, hay que
contemplar la posibilidad de realizar adaptaciones individuales
significativas para casos extraordinarios (altas dotaciones
específicas o superdotación) que, además de la
oferta anterior, permitan a este tipo de alumnos las flexibilizaciones
parciales (permitiendo la asistencia a clases de niveles superiores en
determinadas asignaturas), faciliten la incorporación de
elementos curriculares que corresponden a cursos superiores, o
también de contenidos extracurriculares que el centro tenga a su
alcance.
Todas estas medidas extraordinarias estarían dirigidas por el
profesorado de apoyo o el profesor especialista del equipo de
enriquecimiento.
10º El objetivo final del centro educativo es intentar conseguir
conductas propias de un superdotado o un talentoso en el mayor
número posible de sus alumnos, en particular, de aquellos que
integran el Grupo de Talento. Para Renzulli (1998), estas conductas
consisten en comportamientos que reflejan la interacción entre
los tres sectores básicos de los rasgos humanos –habilidad
por encima de la media, altos niveles de implicación en las
tareas o trabajos, y altos niveles de creatividad. Puntualiza
también que no todos los rasgos necesitan estar presentes en un
individuo dado o en una situación para producir una
exhibición de conductas superdotadas. Estas conductas tienen
lugar en ciertas personas (no en todas personas), en ciertos momentos
(no en todo momento), y bajo determinadas circunstancias (no en todas
circunstancias). De ahí la importancia de trabajar con estos
rasgos, y especialmente con los dos que suelen echarse de menos en la
escuela: la creatividad y la implicación en las tareas. Por eso
interesa seleccionar alumnos con habilidades por encima de la media,
intentando potenciar la interacción de estas habilidades con los
otros dos rasgos citados. Las conductas de superdotados o talentos
tenderán a manifestarse en el momento en que se den las
circunstancias para que ello ocurra, y esto es factible que ocurra
cuando se les pone frente a un proceso de investigación o de
resolución de problemas absolutamente reales, última
etapa del modelo de enriquecimiento (las actividades de tercer tipo del
Modelo de Renzulli), a la que llegan los alumnos que han aprovechado
mejor los procesos desarrollados por el programa de enriquecimiento.
11º Las
recomendaciones anteriores se pueden aglutinar alrededor de la puesta
en práctica de un Modelo de Enriquecimiento Escolar. Un modelo
de estas características sienta las bases teóricas de una
atención efectiva, dirigida al mayor número posible de
alumnos con altas capacidades o con alto rendimiento de un centro
educativo. Para que esta atención resulte eficaz y eficiente, el
modelo debe estar pensado desde la perspectiva de una
intervención con todos los alumnos del centro. Por este motivo,
todas estructuras organizativas forman parte del proyecto. La
elaboración del modelo debe estar en manos de un equipo
compuesto por el director del centro, por un especialista en
enriquecimiento (que puede ser ajeno al centro, o bien puede ser uno e
los profesores con la suficiente formación especializada), y por
un número limitado de profesores del Claustro, número
variable, dependiendo del tamaño del centro. Tanto el modelo
como la puesta en práctica del mismo son controladas por el
Consejo Escolar.
El modelo
teórico tiene como fin llevar a la práctica un Programa
de Enriquecimiento. Este programa debe tener como objetivo principal la
recomendación expuesta en el punto anterior: trabajar para el
desarrollo de la creatividad y fomentar la motivación de los
alumnos para que se impliquen mejor en las tareas escolares. Son dos
puntos esenciales de los que se pueden beneficiar todos los alumnos del
centro. Además de esto, la selección del grupo de
Talento, apuntada en la primera recomendación, permite trabajar
en actividades de mayor reto con los alumnos de mayor potencial.
Con este grupo de
talento se pueden llevar a cabo numerosas experiencias, en
agrupamientos de diversa índole: grupos de enriquecimiento con
alumnos de distintas edades y con adultos (profesores, padres,
especialistas voluntarios) unidos por un tema de interés
común a todos ellos; ampliaciones en el propio aula, trabajando
individualmente o en pequeño grupo; actividades fuera del aula,
en agrupamientos homogéneos, para procurar entrenamiento
académico, cognitivo y afectivo, que permita a los alumnos
abordar la última meta del programa que es la realización
de proyectos de investigación y de resolución de
problemas reales.
Pero además,
los integrantes del grupo de talento también pueden beneficiarse
de las actividades preparadas para todo el centro: actividades de
exploración, con las que se busca motivar a los alumnos y
descubrir vocaciones, y que al igual que en los grupos de
enriquecimiento, están abiertas a la participación de
personas externas al centro educativo; ampliaciones verticales de
currículo, colectivas, y destinadas a alumnos con
asimilación rápida de contenidos; actividades de
entrenamiento, especialmente aquellas relacionadas con el aprender a
aprender, y que están pensadas para llevarlas a cabo con el
grupo-clase.
En definitiva el
Modelo de Enriquecimiento Escolar integra el trabajo de los alumnos con
altas capacidades dentro del centro ordinario, favoreciendo la
inclusividad en las aulas, a la vez que respeta el principio de
atención a la diversidad y fomenta la excelencia de todos los
alumnos. No se trata de normalizar a los alumnos de altas capacidades
al límite de las enseñanzas mínimas, sino de
normalizar a todos los alumnos hacia el límite de sus propias
posiblidades, de su propia competencia.
3.3.3 Recomendaciones para la evaluación
12º La
evaluación de los objetivos alcanzados en el currículo
regular no puede tener criterios distintos a la del resto de alumnos.
Esta es una garantía protegida por ley que no puede ser obviada.
Las calificaciones finales deben ajustarse al grado de dominio de los
objetivos básicos, como cualquiera de sus compañeros de
clase, si bien tiene que reflejar también el esfuerzo
suplementario aplicado en las actividades de enriquecimiento. Exigir
las calificaciones máximas para asignar al alumno a un programa
de enriquecimiento es un absurdo. Los alumnos con altas capacidades son
seres humanos, que además están todavía
formándose, y no máquinas perfectas, y por tanto no puede
aplicarse un rasero distinto: si se exige un mínimo de
cumplimiento de objetivos a todos los alumnos, este mínimo es
totalmente válido también para los alumnos con altas
capacidades.
13º Por lo que
respecta a la evaluación de los objetivos del programa de
enriquecimiento, cada tipo de actividades tiene que disponer de su
propio instrumento de evaluación, y un sistema para transformar
los resultados obtenidos en una modificación positiva de la
calificación total del curso. En caso de rendimiento negativo o
insatisfactorio, los resultados obtenidos en el programa de
enriquecimiento no tienen por qué afectar a la evaluación
del currículo regular. Pero sí que pueden ser un
indicativo de que ese alumno no está motivado o no está
definitivamente preparado para determinadas actividades del Programa.
De ahí que el modelo de Renzulli sea definido por su autor como
modelo de “puerta giratoria”, pues permite que alumnos que
no rinden lo suficiente en tareas de investigación o
resolución de problemas, puedan permanecer todavía en el
grupo de talento, dentro de las actividades de entrenamiento o de
exploración. Incluso puede darse el caso de alumnos que hayan
entrado en el grupo de talento y después comprueben que no se
encuentran cómodos dentro del Programa de Enriquecimiento. En
este caso, el modelo teórico debe estar preparado para sacar a
estos alumnos del programa una vez comenzado el curso, para que sigan
dentro de las actividades propias del currículo regular. De
igual forma debe permitir la incorporación al Programa a alumnos
que no fueron seleccionados al principio del curso escolar, pero que
están respondiendo con alto rendimiento en el día a
día de la clase.
En aquellas
actividades que tienen como objetivo la realización de un
trabajo relacionado con un proyecto de investigación, documental
o experimental, el instrumento definitivo de evaluación es el
porfolio o carpeta integral, donde se guardan los trabajos y tareas del
alumno, permitiendo un seguimiento continuo de la consecución de
los objetivos del Programa.
ESQUEMA DE UN PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO DE UN CENTRO EDUCATIVO TIPO.
Alumnos de varias aulas se pueden llegar a reunir juntos para realizar la actividad.
Estas actividades se realizan en agrupamientos homogéneos en aulas independientes del centro.
4. JUSTIFICACIÓN
DE LA EXISTENCIA DE LA SECCIÓN DE ALTAS CAPACIDADES DE LA
ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA.
En Julio de 1998 se
celebró en Zaragoza el Congreso Internacional “Respuestas
Educativas para alumnos superdotados y talentosos”, organizado
por la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía. Este
Congreso había nacido de las inquietudes suscitadas por varios
miembros de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía,
que antes de este acontecimiento ya habían constituido o
apadrinado grupos de trabajo temporales. A ellos se deben la
organización de un Seminario sobre superdotación en
septiembre de 1997, y la confección de un primer dossier sobre
el tema, que se realizó a partir de sus conclusiones. Hubo un
intento por parte de la socia Inés Miranda de intervenir con
determinados casos de niños con altas capacidades desde la
Asociación, aunque no se tiene constancia de datos sobre la
experiencia. De esta forma, los grupos de trabajo cumplían su
objetivo de realizar actividades que suponían traer a la
palestra un tema de actualidad y poco conocido en todos los
ámbitos educativos.
El Congreso
marcó el punto de partida de un proyecto más ambicioso.
Se trataba de crear un grupo de trabajo estable sobre la
superdotación. Las expectativas levantadas por el Congreso,
desbordaban la capacidad informativa de la Asociación, por lo
que se veía como solución a corto plazo establecer un
grupo que se dedicase de forma permanente a informar a la sociedad
sobre el tema. Y con este fin, el entonces presidente de la
Asociación Juan Antonio Planas, propuso a Juan Carlos
López Garzón, socio y colaborador en el Congreso, la
creación de dicho grupo.
Entre octubre y
noviembre de 1998, se produjeron los primeros contactos con asociados
interesados en crear este grupo. De esta manera, tomó una
primera forma con 5 integrantes, que debatieron las posibles
líneas de trabajo. En los primeros encuentros la idea
mayoritaria era la de crear un grupo informativo, recopilando
documentos y fuentes, y realizando charlas a los interesados (padres,
educadores, administradores), sobre los principios generales de la
superdotación. En enero de 1999 se realizó el primer acto
informativo, una charla para padres en Zaragoza, en los locales de la
Asociación. Sin embargo, las demandas de los padres iban
más allá de las ideas generales. Se presentaban casos
particulares problemáticos, se detectaba una cierta ansiedad en
las familias, y una escasa intervención escolar con estos
niños. Era necesario ir más allá.
Durante los seis
años siguientes, el grupo ha ido creciendo y cambiando de caras
con demasiada rapidez, pero manteniendo una línea de actuaciones
crecientes en número y variables en calidad. El trabajo del
grupo se ha volcado íntegramente en el desarrollo de un Programa
de Atención a familias de niños y jóvenes con
altas capacidades, que se desglosará con mayor profundidad en el
punto siguiente de este informe. Sin embargo, la experiencia durante
este intervalo de tiempo ha ido mostrando la necesidad de intervenir en
otros ámbitos, sin los cuales el Programa de Atención por
sí mismo no tiene sentido. Es preciso no sólo atender a
las familias, sino también al profesorado e incluso a la propia
Administración Educativa, y preparar también a la
sociedad para que acepte el hecho diferencial de las altas capacidades.
Esto requiere nuevos esfuerzos y nuevos cometidos.
Los Estatutos de la Asociación recogen claramente dentro de sus
fines “la promoción de la Psicología, la
Pedagogía y la Psicopedagogía en todas sus formas como
bases de una educación permanente y global que contribuya a la
mejora de la sociedad”. También queda claro que las
actividades que promueve La Asociación “tienden a
responder al interés general de la comunidad y a dar respuesta a
las necesidades de la sociedad”.
Las líneas de
actuación de la Sección de Altas Capacidades van
dirigidas a cumplir con estos fines. Esta sección trata de ser
el caldo de cultivo, el laboratorio donde se experimentan ideas, donde
se crean proyectos, donde se comprueban teorías, y en suma,
donde se obtienen productos que puedan ser útiles para la
sociedad. Y en este sentido el Programa de Atención a las Altas
Capacidades trata de demostrar a la sociedad que es factible y viable
la atención a los niños, niñas y jóvenes
con altas capacidades, de una forma mucho más sencilla y
fácil de lo que se cree, aprovechando mejor los recursos
disponibles, si se es capaz de trabajar con el mayor número
posible de niños potencialmente aptos para obtener rendimientos
excepcionales; y sirve como amplificador de las nuevas corrientes de
pensamiento en el ámbito de la Psicopedagogía, que
aportan soluciones más eficientes a los problemas reales de
nuestro sistema educativo. Y todo ello para conseguir ciudadanos mejor
formados, más preparados y con un desarrollo personal más
rico y equilibrado.
La puesta en marcha de
un programa de estas características no es fácil. Es
incluso más difícil que poner en funcionamiento un Modelo
de Enriquecimiento Escolar, pues se parte de una serie de limitaciones
mucho más severas:
En primer lugar, hay
que señalar el carácter no lucrativo que tiene la
Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, y por lo tanto,
la Sección de Altas Capacidades. La casi totalidad de la
Sección la forman socios que participan como tales por su
condición de representantes de familias en las que al menos uno
de los integrantes (hijos e hijas casi siempre) dispone de altas
capacidades. La participación de estos socios es totalmente
voluntaria, incluso para los integrantes del grupo encargado de
organizar las actividades, y para aquellos que ocupan puestos en la
Junta Directiva. Su dedicación, por tanto, no es plena, ni es
remunerada, sino que participan con la ilusión y el entusiasmo
de las personas que tienen una meta atractiva, como es la de facilitar
el desarrollo personal de sus hijos y ayudar a que los demás
socios consigan cumplir el mismo objetivo. El rendimiento es, pues,
inferior al que se obtendría si al frente del proyecto se
encontrasen personas con un sueldo estable y dedicación
completa, como ocurriría en el caso de un Programa Escolar.
En segundo lugar, la
Sección de Altas Capacidades no se beneficia hasta la fecha de
subvenciones públicas ni privadas, por lo que debe ajustar el
presupuesto al del resto de la Asociación en cuanto a las cuotas
de los socios, y a los ajustados ingresos de las actividades que
organiza. No es fácil sacar adelante un Programa tan amplio como
el que se presenta año tras año con unos recursos
económicos tan limitados, pero a la vez es motivo de
satisfacción, pues sirve como ejemplo de que la puesta en marcha
de un Modelo de Enriquecimiento Escolar no tendría que resultar
tan costosa en cuanto a recursos materiales como pudiera pensarse en un
principio.
En tercer lugar, las
actividades necesitan un espacio físico para poder realizarlas,
y deben coexistir con un amplio programa de cursos, seminarios y
talleres que realiza la Asociación dentro de otras
temáticas en el ámbito de la Psicopedagogía.
Resultaría imposible llevar adelante un programa de esta
extensión disponiendo sólo de la sede social. Por otro
lado, tampoco es posible incrementar el gasto por alquiler de otros
locales, por las razones aducidas en el anterior párrafo.
Para superar algunas de
estas limitaciones, la Sección de Altas Capacidades ha recibido
el apoyo incondicional e inestimable de algunas personas e
instituciones para poder seguir adelante. Sin su ayuda, no
podríamos haber llevado con tanta intensidad este proyecto.
Agradecemos en primer lugar, y dentro de la Universidad de Zaragoza, a
Dª Carmen Molina, Decana de la Facultad de Educación, las
facilidades que nos ha dado para poder llegar a un acuerdo con dicha
Facultad y poder llevar adelante la mayoría de las actividades
en sus aulas los sábados por la mañana, aportando
también su colaboración como ponentes algunos
representantes de su profesorado, como D. Pedro Allueva o Dª
Susana Sarfson. También agradecemos a profesores de esa
Universidad, como D. José Antonio Gamez o D. Rafael Cases, de la
Facultad de Ciencias la dedicación de su tiempo a las
experiencias con estos niños y jóvenes, de una forma
desinteresada.
Agradecer
también a D. Julio Martínez, responsable de Espacios del
Centro Cultural Universidad del Ayuntamiento de Zaragoza, por las
facilidades que nos ha dado en todo momento para llevar adelante un
buen número de actividades durante el año 2004.
Y también es
necesario reconocer el esfuerzo y la dedicación que todos los
monitores y ponentes de las actividades programadas, los socios
organizadores, padres y profesionales, que a lo largo de estos seis
años han prestado y siguen prestando a este proyecto sin
percibir remuneración alguna, prescindiendo de su tiempo libre
para poder atender a un grupo de niños y jóvenes
ávidos de conocimiento. Y por supuesto, y de una manera especial
a los jóvenes de nuestra Asociación que en estos momentos
están dedicando parte de su tiempo libre a monitorizar
actividades para los más pequeños.
De este manera, en el
año 2005, la Asociación se ve en la necesidad de
continuar dirigiendo sus esfuerzos a alcanzar una serie de objetivos
generales relacionados con las altas capacidades, por ser uno de los
ámbitos de la atención a la diversidad que menos se
está desarrollando en el sistema educativo.
Estos objetivos son:
1. En relación con las familias:
- Disminuir el nivel de
ansiedad de los padres, ante la noticia de que tienen un hijo/hija con
altas capacidades, mediante la orientación e información
objetiva sobre el perfil de sus hijos, las acciones que pueden llevar a
cabo desde el hogar, y los derechos que tienen reconocidos en la
normativa educativa.
- Ayudar al desarrollo
íntegral y equilibrado del niño o joven con altas
capacidades, respondiendo a los intereses e inquietudes relacionados
con las áreas de dominio de estos chicos, y corrigiendo
desequilibrios entre capacidades en aquellos perfiles irregulares de
aptitudes, especialmente en lo que respecta al ámbito de las
relaciones sociales y la madurez emocional.
2. En relación con los profesionales educativos (maestros, profesores, orientadores, inspectores):
- Formar a los
profesionales de la educación en los principios teóricos
de las altas capacidades y en la puesta en práctica de dichos
principios, poniendo a su disposición la documentación
actualizada existente sobre el tema, y colaborando en la
elaboración de adaptaciones de ampliación, colectivas e
individuales, y en el diseño de programas de enriquecimiento en
el ámbito del centro educativo.
- Recopilar materiales
y actividades que puedan ser utilizadas en las aulas y en los centros
educativos para atender a los alumnos con altas capacidades, a
través de un banco de datos de libre entrada en Internet.
3. En relación con la Administración Educativa:
- Servir de portavoz de
las demandas de los padres y profesionales educativos, para conseguir
una atención a las altas capacidades mucho mejor de la existente
en la actualidad, a través de la participación en foros
adecuados y del establecimiento de una línea permanente de
comunicación institucional.
- Colaborar en el
asesoramiento y desarrollo de programas de enriquecimiento a nivel de
centro, y en la consecución de los objetivos anteriormente
fijados para los profesionales de la educación, en cuanto a
formación y puesta a disposición de recursos
didácticos para la atención a las altas capacidades.
- Ofrecer una puerta
abierta a la colaboración permanente, de acuerdo con el
artículo 10 del Decreto 217/2000, de 19 de diciembre, del
Gobierno de Aragón, de atención al alumnado con
necesidades educativas especiales, en la identificación e
intervención con alumnos con sobredotación intelectual,
fomentando programas de identificación que estén
asociados a programas de intervención, e investigando sobre
todos los aspectos relacionados con las altas capacidades:
Artículo 10.-
Cooperación con otras Administraciones Públicas,
Instituciones y entidades sin ánimo de lucro.
El Departamento de Educación y Ciencia podrá suscribir
los convenios que estime adecuados con otras Administraciones
Públicas, Instituciones y entidades privadas sin ánimo de
lucro, con la finalidad de mejorar la respuesta a las necesidades
educativas especiales de los alumnos de la Comunidad Autónoma de
Aragón, colaborando en la detección, diagnóstico y
atención de aquéllas.
4. En relación con la Sociedad:
- Informar a
través de los medios de comunicación de la realidad de
las altas capacidades, con el fin de acabar con los tópicos y
conceptos erróneos, y buscar el respeto hacia los niños y
jóvenes que se encuentran en esta situación.
Estos objetivos son ambiciosos, y suponen un reto importante para la
Asociación, sobre todo en lo que respecta a los puntos segundo y
tercero, ya que hasta la fecha, como se ha dicho anteriormente, los
esfuerzos han ido dirigidos hacia la puesta en marcha de un programa de
atención a familias, y en un segundo plano a los profesionales
relacionados con el mundo de la educación.
5. FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ATENCIÓN A NIÑOS Y JÓVENES CON ALTAS CAPACIDADES.
5.1 Inicios del Programa de Atención. Primeros Objetivos.
Para ayudar a resolver
a las familias las dudas sobre la cuestión de la
sobredotación intelectual, y orientar tanto a los padres,
tutores y profesores, como a los niños y jóvenes
afectados, el entonces denominado Grupo de Atención a
Jóvenes con Altas Capacidades puso en funcionamiento en el
año 1999 el “Programa de Atención para
jóvenes con altas capacidades”. Desde el principio, este
programa se propuso alcanzar los siguientes objetivos con sus socios:
1. Identificar las
capacidades excepcionales mediante la confección de un perfil
individualizado, de aquellos niños y jóvenes que se les
haya realizado un parcial o nulo estudio de sus habilidades
intelectuales o relacionadas con la inteligencia, y no haya sido
posible obtenerlo por los cauces previstos por la normativa educativa
vigente.
2. Favorecer la
adaptación social de los jóvenes con altas capacidades
dentro de su familia y en su entorno (escuela, barrio, sociedad),
ayudándoles a encontrar el equilibrio emocional y personal
necesario para el desarrollo óptimo de su personalidad.
3. Mejorar las
estrategias de aprendizaje de este colectivo, en particular las que se
refieren a técnicas de investigación, metodología
científica y optimización en la búsqueda y
selección de información, al ser herramientas
fundamentales en la construcción de unas inteligencias
sólidas, estables y una mentalidad abierta a nuevas experiencias.
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