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UNA OPORTUNITAT PER L'EXCEL·LÈNCIA

 
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Reflexiones desde
la Comunidad Autónoma de Aragón
sobre la atención a los niños y jóvenes con altas capacidades

Juan Carlos López Garzón


UNA OPORTUNIDAD PARA LA EXCELENCIA


1. A MODO DE INTRODUCCIÓN: REVISIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA ATENCIÓN A LA SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL.

2. ALTAS CAPACIDADES DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LAS TEORÍAS MÁS ACTUALES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA.

3. RECOMENDACIONES PARA UNA MEJOR ATENCIÓN A LA SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL DESDE EL SISTEMA EDUCATIVO.

4. JUSTIFICACIÓN DE LA EXISTENCIA DE LA SECCIÓN DE ALTAS CAPACIDADES DE LA ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA.

5. FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ATENCIÓN DE LA ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA.

6. CONCLUSIONES.

7. GLOSARIO.

8. MEMORIA DE ACTIVIDADES DEL PROGRAMA DE ATENCIÓN DE LA ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA.

9. BIBLIOGRAFÍA.

1. A MODO DE INTRODUCCIÓN: REVISIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA ATENCIÓN A LA SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL.


Han pasado 7 años desde que se celebró en Zaragoza el Congreso Internacional “Respuestas educativas a los alumnos superdotados y talentosos”. Es un tiempo prudente para reflexionar sobre la respuesta práctica que el Sistema Educativo y la sociedad han dado a las conclusiones que se establecieron en dicho Congreso, y valorar si existen avances en la solución de los problemas que los especialistas apuntaron en ese momento.

Estas conclusiones, que cierran las actas del Congreso, recogen por lo que respecta a la relación de las altas capacidades con las Instituciones, los siguientes apuntes:

“. La Administración debe reconsiderar la situación de intervención educativa de estos alumnos potenciando la formación continua del profesorado, los sistemas flexibles y los refuerzos de aula.

. Se impone una mayor flexibilidad y potenciación en el marco normativo y en los recursos que posibiliten curricula abiertos y flexibles que potencien los programas de enriquecimiento en atención a los niños con altas capacidades, exigiendo un seguimiento continuo que controle el avance progresivo”.

. Deben potenciarse los recursos y procedimientos para la detección e intervención temprana de las posibilidades de desarrollo diferencial de cada niño para evitar el riesgo de que se minimicen sus propias potencialidades.” (SIPÁN, 1999)


En relación con el Sistema Educativo, se incluyen los puntos que a continuación se indican:

“. La sobredotación debe ser entendida dentro del marco de atención a la diversidad, vista desde la perspectiva de educar en la diversidad, orientada a fomentar su autonomía desde los aspectos siguientes: estabilidad de la personalidad y desarrollo con un ritmo propio y sin barreras, potenciando su propia iniciativa.

. Los niños con altas capacidades deben activar permanentemente una atención que les permita desarrollar progresivamente, y a su propio ritmo, sus estrategias metacognitivas y cognitivas, pero haciendo especial hincapié en los aspectos de su personalidad.

. Se debe potenciar la intervención con estos alumnos mediante estrategias ligadas a programas de trabajo que incidan fundamentalmente en la metodología y las estrategias organizativas que engloben a todo el contexto escolar.

. La intervención educativa debe encaminarse hacia modelos de contexto enriquecido que se adapten a sus características, esto es, modelos abiertos, interactivos, autorregulados.

. El niño de altas capacidades, si no encuentra la motivación exacta donde desarrollarse, cae en la desmotivación y llega al fracaso escolar, ya que suelen sentirse molestos ante una enseñanza repetitiva que se suele dar en los centros.

. Sólo cuando los políticos, científicos y profesores trabajen unidos podrán alcanzarse los resultados reales para la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, tanto con infra como con superdotación.” (SIPÁN, 1999)

Pues bien, con la perspectiva que dan estos años y el trabajo realizado desde la Sección de Altas Capacidades de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, una vez realizadas más de 300 entrevistas con padres y profesionales de la educación, la experiencia transmitida por los expertos más prestigiosos de nuestro país, revisados los documentos emitidos por el Ministerio de Educación y Ciencia y algunas administraciones educativas autonómicas y como resumen de la situación actual de la atención a alumnos con altas capacidades dentro del Sistema Educativo Español y por tanto también en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Aragón, cabe anotar las siguientes reflexiones:

1º. Se mantiene y hasta se agudiza en algunos ámbitos la falta de acuerdo entre los especialistas (políticos, investigadores, profesores, orientadores) sobre lo que se entiende por alumno con altas capacidades. Cada línea de investigación, cada corriente teórica defiende su propia acepción. Hay dos tendencias fundamentales: la primera de ellas, mantiene el criterio de la Organización Mundial de la Salud (OMS), considerando la denominación exclusiva de “superdotado” como aquella persona que en los tests de inteligencia general puntúa por encima del cociente intelectual 130. Esta postura es defendida por los especialistas alineados con concepciones de la inteligencia más tradicionales (inteligencia general, factores intelectuales limitados al razonamiento lógico, verbal, matemático y espacial), y con medidas de la inteligencia basadas en los tests tradicionales (factor G, Wechsler, Raven…). La segunda tendencia, considera parcial, limitado y trasnochado este enfoque, y entiende como persona con “alta capacidad” a aquella que dispone de un nivel elevado de potencial o competencia en alguna, varias o todas aptitudes intelectuales (incluyendo también algunas aptitudes relacionadas intrínsecamente con la inteligencia, como son la creatividad, la gestión perceptiva y la gestión de la memoria), sin que sea estrictamente necesaria la puntuación por encima del mencionado cociente intelectual (no estaríamos hablando de un 2,28% de personas con altas capacidades, de acuerdo con la primera tendencia, sino que según la importancia que demos a unas u otras capacidades podemos estar hablando de un 3-5% -Marland-, un 10% -Gagné-, e incluso un 15-20% -Renzulli, Castelló- ). Desde este segundo punto de vista, tiene sentido hablar también de perfiles talentosos como aquellos que disponen las personas con un nivel muy elevado de potencial o rendimiento en una o varias aptitudes intelectuales o con relación directa con la inteligencia. Defienden esta postura los especialistas alineados con teorías más actuales dentro de la Psicología Cognitiva, teorías multifactoriales o pluridimensionales de la inteligencia (inteligencias múltiples, teoría triárquica de Sternberg, etc.) La medida de la inteligencia para estos especialistas supone un reto que hay que resolver todavía, y que, mientras no se construyan otros instrumentos más precisos (como defiende Sternberg con su STAT ) se tienen que utilizar, bien la observación sistemática (Gardner), bien los tests factoriales de aptitudes tradicionales interpretando los resultados desde el punto de vista de las teorías cognitivas más actuales (Castelló), bien las pruebas especializadas en determinadas aptitudes, como el SCAT en el caso de la competencia verbal y matemática (Tourón). El perfil de superdotación pasaría a ser un caso puntual y específico de capacidad por encima de la media en la mayoría de las aptitudes intelectuales fundamentales en el ámbito escolar.
Siguen siendo legión los partidarios de la primera tendencia tanto entre los educadores y orientadores, como (y fundamentalmente) entre los administradores del Sistema Educativo, no sólo dentro de la Inspección Educativa sino también entre cargos directivos y políticos. Sin embargo, el trabajo cotidiano con niños y jóvenes con altas capacidades, y la propia evolución de los constructos psicológicos están arrojando resultados que confirman la validez que tienen las teorías más plurales de la inteligencia para la atención psicopedagógica de los alumnos con altas capacidades. Hay cientos de trabajos e investigaciones por todo el mundo que corroboran esta tendencia. Y cada vez se observan más contradicciones entre los resultados académicos de los alumnos y los resultados de los tests tradicionales de inteligencia. Los propios docentes, a la hora de incluir actividades de enriquecimiento, prefieren una información detallada multifactorial, que les ayude a entender cuáles son los intereses, motivaciones y potencialidades más desarrolladas de sus alumnos, antes que atender a niños etiquetados con un frío número (CI) que no aporta ningún dato de utilidad pedagógica. Javier Tourón afirma con toda razón que las altas capacidades son una cuestión de grado, y no de ser o no ser:

“Es un error común pensar en los alumnos de alta capacidad como categoría, como si estuviésemos hablando de ser o no ser. Este tipo de concepciones propias de principios del siglo pasado han dado paso a una concepción de la buena dotación como “pericia en desarrollo” (Sternberg, 2001, 2003), y por tanto en una cuestión de grado, no de ser o no ser.” (Tourón, 2004)

2º Existe confusión al considerar a los niños como superdotados o como niños con desarrollo precoz, enredo originado por la definición de superdotación dada por la OMS. Aunque esta situación no debería afectar a la atención de los niños con un potencial superior a lo normal, puesto que la propia bibliografía editada por el MEC reconoce que todos los niños con rendimiento o potencial excepcional deben ser atendidos, llámense superdotados o precoces, lo cierto es que hay una tendencia a confundir a los padres, a los docentes y a los orientadores con estos términos. Es una confusión que este informe desea aclarar definitivamente.

3º En España hay un divorcio claro entre el Sistema Escolar y los especialistas teóricos en altas capacidades. La legislación actual sólo reconoce la atención específica (antes del Real Decreto 943/03 se denominaba especial) a los alumnos con rendimiento excepcional, en una, varias o todas las áreas que desarrolla el currículo. Pero si consultamos las publicaciones editadas o sustentadas por el propio Ministerio de Educación, y los Departamentos de Educación de las distintas Comunidades Autónomas (todas ellas escritas por prestigiosos especialistas españoles en altas capacidades), la atención a estos alumnos debe comenzar desde el momento en que se descubre el potencial, que debe ser lo antes posible, preferentemente al inicio de la etapa escolar obligatoria, o en su caso, de la etapa infantil. Esto es así puesto que la intervención con estos alumnos debe de buscar la excelencia de estos alumnos y no partir de un rendimiento previo como requisito imprescindible (la escuela debe marcarse como objetivo la excelencia de todos sus alumnos, no debe conformarse con igualar a los alumnos con la tabla rasa de las enseñanzas mínimas). Esta perspectiva es compartida también por la mayoría de los especialistas nacionales e internacionales de mayor prestigio (este es el fundamento, por ejemplo, del Modelo de Enriquecimiento Escolar de Joseph Renzulli, que se aplica en algunas escuelas de los Estados Unidos, y que permite la participación de alumnos que no tienen rendimiento excepcional aunque sí un potencial por encima de la media). Y está reconocida por la definición de altas capacidades que se recoge en el informe Marland (1972), adoptada por la Oficina de Educación de los Estados Unidos (USOE):

“Los niños bien dotados (gifted) y con talento son aquellos identificados por profesionales cualificados y que, en virtud de sus destacadas habilidades, son capaces de alta ejecución. Son niños que requieren programas educativos diferenciados y servicios, más allá de las provisiones normalmente contenidas en el programa escolar regular en orden a realizar su contribución a sí mismos y a la sociedad.
Los sujetos capaces de altas realizaciones incluyen a todos aquellos con demostrado o potencial rendimiento en alguna de las áreas siguientes:
1. Inteligencia general.
2. Aptitud académica específica.
3. Pensamiento creativo o productivo.
4. Capacidad de liderazgo.
5. Artes visuales y representacionales.
6. Capacidad psicomotora.”

“Revisada (esta definición y clasificación) en 1978, el Congreso acordó suprimir la habilidad psicomotriz y resaltar el carácter de potencialidad de la superdotación.” (JIMENEZ, 2000)

4º El criterio escolar de “rendimiento excepcional” no está tampoco claro, ya que el legislador no lo ha definido, y provoca no pocos conflictos entre profesores, inspectores y familias. Lo habitual es que se busquen rendimientos a un nivel prácticamente de genio, con obtención de notas académicas brillantes (matrículas de honor) de forma constante; no se admite el más mínimo fallo, pues de lo contrario el profesor entiende que no está ante un verdadero “superdotado”; en no pocas ocasiones se califica a estos alumnos con mucha exigencia, bajando las calificaciones que les hubieran podido corresponder, por considerar que se espera mucho más de ellos; en cuanto a sus trabajos personales tienen que ejecutarlos al 150% en comparación con sus compañeros de clase. Sin embargo, este criterio, además de ser una aberración total que traspasa los límites de la legalidad , no se ajusta a la realidad de estos alumnos, y es fruto de un total desconocimiento del fenómeno de las altas capacidades por parte de quienes defienden tal posición. Por otro lado, los documentos orientativos de las Administraciones Educativas recogen con absoluta claridad cuáles son los casos susceptibles de ser atendidos por el Sistema Escolar, y los criterios para comprender lo que es un rendimiento por encima de la media en estos alumnos: al margen del supuesto más claro que es la obtención de resultados brillantes, podemos tener también por una parte la consecución anticipada de los objetivos programados en el currículo, y en el caso de que ésta no se haya producido, el cumplimiento de estos objetivos con una rapidez superior al resto de los compañeros de la clase:

“Cuando un alumno supera parte de los contenidos de su nivel, o cuando aprende mucho más rápido que el resto, se puede decidir que va a ser necesario establecer modificaciones en estos elementos del currículo.” (AROCAS y otras, 1994)

Además de los casos de superación rápida de los contenidos de su nivel, es decir, de aprendizaje rápido, tanto las mismas autoras como la Dra. Verhaaren en un texto que puede ser descargado directamente desde la página web del Ministerio de Educación y Ciencia, apoyan la medida de la condensación del currículo para el caso de los alumnos que dominan por anticipado, total o parcialmente, los objetivos programados en el currículo. Así, la Dra. Verhaaren indica:

“Cuando se crea adecuado y exista la posibilidad de adaptar el programa en la forma descrita” (condensación del currículo), “es esencial que el estudiante muestre dominio tanto en los temas del libro y cualquier otra materia o actividad de enriquecimiento de su interés, como en aquellas materias que sean su fuerte.” (Verhaaren, 1991).

En el libro de la Consejería Valenciana de Educación, aparece la siguiente conclusión:

“Si después de efectuar modificaciones y ajustes en el programa del grupo todavía se considera que algunas de las actividades no son adecuadas para el alumno superdotado o talentoso, se pueden programar en estos casos tareas individuales. Renzulli propone el método de “condensación” que consiste en sustituir una actividad que es excesivamente fácil para el alumno, o que está relacionada con los contenidos que ya domina, por otra a la que llama de enriquecimiento o profundización.” (AROCAS y otras, 1994).

Superar objetivos no quiere decir obtención sistemática de matrículas de honor. Quiere decir cumplir con los requisitos mínimos que se piden a cualquier alumno, y por los que son evaluados con los mismos parámetros todos los alumnos. Así en la Orden de 14 de febrero de 1996 (BOE de 23 de febrero) sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990 (LOGSE) se recoge claramente:

“Las calificaciones que reflejan la valoración del proceso de aprendizaje de las áreas o materias que hayan sido objeto de adaptaciones curriculares significativas, se expresarán en los mismos términos y utilizarán las mismas escalas que los establecidos en las Órdenes que regulan la Evaluación de la Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato de 12 de noviembre de 1992.” (Art. 3.1, Orden 14-02-096).

De igual forma, el Departamento de Educación de Aragón, mantiene el mismo criterio:

“Los resultados de la evaluación en educación primaria y las calificaciones en educación secundaria se expresarán en los mismos términos y utilizarán las mismas escalas que los establecidos con carácter general para todo el alumnado.” (Art. 16.2 Orden 25-06-01, BOA 6 de julio)

Así pues, tanto en el currículo ordinario como en toda clase de adaptaciones, significativas y con mayor motivo no significativas, no cabe exigir de partida a un alumno con sobredotación intelectual un dominio de objetivos superior al que se le pueda pedir a un compañero que no disponga de atención específica. Las variables que intervienen en un rendimiento excepcional se basan en la consecución rápida de los objetivos o bien en el dominio anticipado de los mismos, con carácter previo al comienzo de las clases que correspondan a esa unidad de la programación didáctica, pero en modo alguno este dominio tiene que ser completo o absoluto (o lo que traducido a calificaciones quiere decir que no es necesario que este alumno tenga como norma habitual notas destacadas, sobresalientes o matrículas de honor para que puedan aplicarse medidas específicas de sobredotación intelectual).
De hecho, el verdadero sentido de las adaptaciones curriculares en estos casos es el de conseguir una mayor motivación, una mayor implicación y un “desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos generales de la educación obligatoria” (Art. 1.2 Resolución 040901), lo que indica que las medidas no se aplican sobre alumnos perfectos, sino sobre alumnos que son proyectos en desarrollo, que sólo mostrarán su talento en la etapa adulta si se les ha apoyado y enseñado a trabajar para conseguirlo, si se educa para la excelencia.

5º Se prima el proceso de identificación individual, pero para que éste se ponga en marcha, los peticionarios deben esperar un tiempo prolongado, ya que la plantilla de orientadores es muy limitada para asistir a todos los casos de necesidades educativas especiales, y sigue siendo políticamente correcto atender de forma prioritaria a aquellos alumnos que tienen problemas para alcanzar los objetivos mínimos. Además, en el caso de que el informe sea positivo, los trámites burocráticos prolongan la resolución hasta el punto de que se suele perder un año hasta que se consigue intervenir con el alumno. Los administradores educativos defienden este procedimiento, en contra de las peticiones que se hacen por parte de los especialistas desde los documentos de orientación, que abogan por evaluaciones previas colectivas que detecten desde un principio los casos potenciales (screening o cribaje). Con estas pautas de actuación hacen ver su escaso interés por seguir las recomendaciones que emanan desde el propio Ministerio de Educación, y evitan así que aumente el número de alumnos con altas capacidades atendidos en las escuelas, con el ahorro económico que ello supone tanto en recursos humanos como materiales.

“Cualquier intervención que se haga desde el contexto educativo, público o privado, en relación con el rastreo, campaña o búsqueda de alumnos potencialmente superdotados y talentosos debe contemplar al cien por cien de la población escolar a tratar dentro de la atención a la diversidad, bien sea a nivel de ciclos, cursos o etapas educativas, bien sea a nivel de centro, sectores, etc., ya que de no hacerse de esta manera, los alumnos más perjudicados, en la mayor parte de los casos, serán los procedentes de las clases sociales y culturales más desfavorecidas.” (LÓPEZ ANDRADA y otros, 2000).

Esta recomendación tendría que ir íntimamente unida con la necesidad de que fuera lo más temprana posible (la LOE ya recoge en su borrador este extremo), y con la imprescindible existencia de equipos especializados en identificar este tipo de alumnos y valorar sus necesidades educativas específicas. No olvidemos que al principio de cada etapa existe una obligación por parte de los tutores de realizar una evaluación inicial de los alumnos, que incluya, entre otros datos, aquellos psicopedagógicos que revistan interés para la vida escolar (órdenes de 12 de noviembre de 1992 sobre evaluación en Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato) Sería un momento idóneo para poder llevar a cabo la identificación.

6º Se suelen ignorar los casos de rendimiento excepcional en una determinada área curricular, y se busca la identificación de los casos de rendimiento global excepcional. El alto rendimiento en áreas con poco peso curricular (música, plástica, educación física) ni siquiera se tiene en cuenta, porque no se relacionan con la idea tradicional de la inteligencia, si bien legalmente los talentos en estas áreas deberían considerarse como alumnos con necesidades educativas especificas. La existencia de recursos extraescolares para potenciar este tipo de talentos (conservatorios, talleres artísticos, federaciones deportivas), favorece esta desatención escolar.

7º Además de lo expuesto en el punto anterior, no se reconoce oficialmente como necesidad educativa específica los casos de alumnado con excelente rendimiento escolar, pero que no puntúan en los tests psicométricos a un nivel muy alto. Es decir, en la práctica, para que un alumno sea considerado sobredotado intelectual, no sólo tienen que rendir excepcionalmente en el ámbito escolar (y concretamente en las áreas de mayor peso académico), sino que también debe disponer de un CI superior a 130, y en algunos casos se ha pedido también un nivel creativo muy alto e incluso una motivación hacia las tareas escolares excelente. Estas exigencias, pese a no estar contempladas en la ley, son de aplicación común por parte de algunos orientadores, y proceden de una horrorosa y pervertida interpretación del modelo de “buena dotación” de Renzulli, conocido como el modelo de los tres anillos. Con este sistema, se establece una criba espectacular entre los alumnos con altas capacidades, de manera que sólo aquellos que pasan determinadas pruebas y tienen un rendimiento excepcional son susceptibles de identificación. De esta forma, se detectan parte de los talentos académicos, sobre todo aquellos que su estilo de aprendizaje es compatible con el estilo docente de su profesor. Y en algunos casos, al exigir un nivel de creatividad elevado, circunstancia que no suele ser habitual en los talentos académicos, se consigue que el número de dictámenes de escolarización sea excepcionalmente bajo. Por el camino se pierden con este sistema de identificación muchos tipos de talentos (matemático, lingüístico, artístico, musical, creativos, académicos no creativos) y aquellos casos de superdotados que no superan el CI=130, simplemente por una cuestión de elección de la prueba psicométrica o de indisposición pasajera. Una vez más es preciso recordar que las altas capacidades son una cuestión de grado, y no de ser o no ser.

8º La intervención con alumnos positivamente identificados como “superdotados”, pero a los que no se les considera suficientemente maduros como para adelantar de curso, es poco frecuente y se queda en papel mojado. Las adaptaciones curriculares individuales, en líneas generales, no están consiguiendo los resultados que se esperaban de ellas; las recomendaciones propuestas en ellas, salvo excepciones, suelen ser vagas, indefinidas, dejando al profesor la labor de concreción y de selección de actividades, materiales y distribución de tiempos. Como la información del alumno no suele ser muy completa, el profesor se siente desasistido y abandona cualquier intento de atención específica antes de empezar. El profesor demanda recursos y materiales que pueda emplear, sin tener la necesidad de dedicar tiempo en confeccionarlos. Y aunque efectivamente pueden emplearse recursos materiales, éstos suelen estar dispersos e incluidos en otros recursos, no etiquetados como específicamente para superdotados o talentosos; pero por otro lado, hay un gran número de recursos que no necesitan de materiales especiales, sino de voluntad y tiempo para aplicarlos en el aula.

Sigue existiendo una fuerte resistencia a atender a estos alumnos alegando que éstos no necesitan atención especial si están demostrando en el aula un rendimiento excepcional. Esta postura quebranta la ley y dice muy poco en cuanto al conocimiento de los principios pedagógicos sobre los que se basa nuestro Sistema Educativo .

En algunos casos en los que se intenta intervenir con medidas de enriquecimiento, los profesores se limitan a programar actividades y trabajos adicionales para estos alumnos, además de las tareas propias del currículo ordinario que están obligados a realizar junto con el resto de sus compañeros de clase. Esto provoca un claro agravio comparativo que hace que los alumnos con altas capacidades renuncien a ser atendidos de manera especial, pues consideran (con toda la razón) que están recibiendo un tratamiento injusto, debiendo trabajar más que el resto de compañeros para obtener los mismos resultados. Dentro de estos casos, en la mayoría de las ocasiones el trabajo adicional consiste en tareas repetitivas del mismo tipo que las que han hecho dentro de las actividades ordinarias de clase, lo que incita a la desmotivación y desesperación de este alumnado. Este informe pretende, entre otras cosas, acabar con esta lamentable práctica, aportando las soluciones que están funcionando en las distintas escuelas en las que se llevan a la práctica modelos de enriquecimiento escolar.

9ª Hay muy pocas orientaciones concretas en los documentos publicados por las Administraciones Educativas y en la bibliografía de autores especializados traducida al español. Las orientaciones básicas se repiten en estos documentos (aceleración, agrupamiento, enriquecimiento), pero no suelen ir más allá. Este hecho desmotiva aún más a los educadores que prefieren ignorar la existencia de chicos con altas capacidades, para no tener que afrontar este problema: si el problema no se ve, el problema no existe. Hay pocos esfuerzos conocidos dirigidos a difundir la práctica educativa con este tipo de alumnos, descendiendo al detalle de actividades, materiales y distribución de tiempos. Una de estas líneas de actuación la lleva a cabo la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía a través de sus cursos de formación del profesorado, y a través del proyecto de Banco de Recursos promovido por la Confederación Española de Asociaciones de Superdotación, en el que está participando el Grupo de Altas Capacidades, quien está prestando su plataforma virtual educativa y su proyecto de espacio de recursos para profesores para su puesta en marcha.

10º Se ha ampliado notablemente la posibilidad de adelantar curso para los alumnos superdotados (la mayoría talentos académicos) desde el Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo, que desarrolla la Ley de Calidad en materia de atención a superdotados. Es este el punto más positivo en la evolución de la atención a las altas capacidades en estos 6 años que estamos valorando. Las limitaciones a la flexibilización del período escolar obligatorio que existían en el momento en que se celebró el Congreso han sido afortunadamente superadas. A ello ha ayudado el proceso judicial seguido en el Tribunal Superior de Justicia de Castilla La Mancha y en la Audiencia Nacional, que finalmente declaró ilegal el Arts. 4.2 y 4.3 de la Orden Ministerial 24-04-96 ,en el que se fijaba como límite máximo un año de flexibilización por etapa educativa. Las reflexiones posteriores sobre el tema de la flexibilización, las presiones ejercidas por las Asociaciones de Padres y las conclusiones de los Congresos Internacionales con las que se ratificaba la bondad de la medida, han conseguido parcialmente su objetivo. Aunque haya un número reducido de casos en los que el adelanto de cursos puede ser muy amplio, no tiene ningún sentido que estos alumnos deban sufrir una especie de arresto escolar en un curso determinado cuando pueden estar aprovechando su tiempo en otros niveles más elevados. La idea de niños entrando en la Universidad, que ya se ha llevado en la práctica, por ejemplo, en Estados Unidos, y que se produce en contadas ocasiones, no tiene por qué estar reñida con el desarrollo de una personalidad equilibrada. No se puede imponer a este tipo de niños una forma de vida infantil que ellos mismos no aceptan, simplemente porque los adultos no están acostumbrados a tratar con este tipo de mentes. De la misma manera, que exista esta posibilidad no quiere decir que se provoque una flexibilización masiva de niños de corta edad a niveles superiores. Si existiera este temor, deberíamos concluir que el Sistema Educativo no confía en sus propios profesionales, en los orientadores y en los inspectores educativos, que son los que deciden si esta medida es adecuada o no. También se debe respetar a aquellos niños que prefieren permanecer en su curso, pese a tener capacidad para estar en un nivel más elevado, simplemente porque prefieren mantener sus relaciones personales con sus compañeros o con sus profesores. Esto es algo que los padres y profesores deben tener en cuenta en todo momento.

Pese a lo anterior las órdenes de las Comunidades de Madrid y Extremadura han vuelto a tropezar en la misma piedra, y han incluido de nuevo en sus textos legales límites de flexibilización por etapas, que no figuraban en el Real Decreto 943/2003, por lo que son susceptibles de sufrir nuevamente la ilegalización del articulado correspondiente.

11º Desde sectores supuestamente progresistas no se considera prioritaria la atención a los alumnos con altas capacidades, alegando entre otras excusas de tipo político y económico que esta atención favorece el elitismo, y los recursos existentes deben ser aprovechados antes por los alumnos que tienen dificultades para alcanzar los objetivos mínimos. Nada más lejos de la realidad. Javier Tourón afirma que no existe ninguna relación entre la clase social y el talento. Sin embargo, si analizamos estadísticamente a las personas superdotadas o talentosas, observaremos que éstos han venido generalmente de las clases más favorecidas. ¿Por qué? Porque han partido de familias con mayores recursos económicos, y con posibilidad de rodear al sistema educativo oficial. Resulta vergonzoso para un sistema educativo público ver que sus ciudadanos de más valía sólo tienen la oportunidad de desarrollar su proyecto de vida acorde con su potencial si disponen de un importante respaldo económico familiar, que les permita asistir a centros educativos de elite nacionales o foráneos, o disponer de educadores personales. Mientras tanto, los alumnos de centros sostenidos con fondos públicos deambulan por sus aulas, y sus padres ven pasar el tiempo impotentes, confiando en que un golpe de suerte les lleve a tener un profesor que les entienda, o consigan contactar con un mentor o una institución que, como hada madrina, descubra sus talentos. Y estamos hablando no sólo de alumnos con altas capacidades sin otros rasgos especiales. Hablamos también de emigrantes, que muestran un alto potencial de aprendizaje, de discapacitados físicos con capacidades intelectuales altamente desarrolladas, de alumnos de sustratos sociales bajos, con ambientes degradados que penalizan el desarrollo de sus capacidades.

Realmente lo que está consiguiendo este progresismo mal entendido es bloquear las expectativas de los niños y jóvenes con altas capacidades procedentes de familias modestas y de clase media, con pocos recursos, y favorecer que las familias más pudientes tengan más opciones de perpetuarse en los puestos de dirección y decisión de la sociedad. Es decir, queriendo combatir el elitismo lo están favoreciendo.

Otra de las excusas que se plantean desde este entorno es la prioridad de garantizar los mínimos antes que el buscar la excelencia, como si ambas cosas fueran antagonistas, cuando, al contrario, son imprescindibles la una con la otra. Dice Javier Touron:

“Promover la excelencia equivale a facilitar los recursos educativos necesarios que permitan a cada alumno llegar tan lejos, tan rápido, con tanta amplitud y con tanta profundidad como su competencia le permita. Esto es entender el principio de igualdad de oportunidades en su correcta acepción.” (Touron, 2002).

Una escuela que no atienda a la diversidad en su totalidad no podrá garantizar este objetivo. La igualdad tiene que facilitar el acceso a los recursos a todos los alumnos, independientemente de su procedencia y de sus circunstancias personales. Pero una vez pasado el dintel de la puerta del centro educativo, la atención a la diversidad es la que debe coger el testigo para conseguir la excelencia de todos sus alumnos, cada uno hasta donde pueda llegar.

12º Los alumnos con potencial alto pero con rendimiento bajo, incluso con fracaso escolar, o también con conductas disruptivas en clase, son absolutamente ignorados o marginados desde el punto de vista de la atención a sobredotados, por lo que la intervención para solucionar los problemas que estos alumnos originan es incompleta, y se genera un efecto de bola de nieve que va provocando un rechazo escolar cada vez mayor conforme el alumno va acercándose a la enseñanza secundaria, y se agudiza durante el transcurso de esta etapa. Esta situación suele darse en jóvenes adolescentes o preadolescentes con cierto tipo de perfiles talentosos (académicos, creativos, artísticos, lógicos o matemáticos y sus equivalentes en niños precoces), y casi nunca con perfiles de superdotación en el sentido estricto del término (ver el punto 2.3). Corresponden a perfiles irregulares con un número limitado de capacidades a nivel alto, y con déficits en otros ámbitos, especialmente el psicomotor (pésima grafomotricidad, pobre dominio motor grueso), problemas perceptivos (lateralidad cruzada), dificultades en el lenguaje (dislexias…), o determinados problemas que afectan a las relaciones personales, que incluyen desde determinados síndromes con base neurobiológica (hiperactividad, asperger,etc.) hasta una pobre calidad en las relaciones familiares. El origen de las dificultades escolares de algunos de estos alumnos se suele encontrar en la desmotivación escolar, la inmadurez emocional y la falta de habilidades sociales. Estas dificultades se van generando por la influencia permanente de los anteriores problemas, pero también por la ausencia de estímulos adecuados a su nivel intelectual.

Es preciso recalcar tantas veces como haga falta, que un rendimiento bajo o incluso un fracaso escolar, no tienen por qué implicar necesariamente una falta de potencial intelectual. Desaprovechar determinadas capacidades a nivel alto en un alumno con bajo rendimiento escolar es una hecho que por desgracia ha ocurrido y está ocurriendo en la actualidad en las escuelas de todo el mundo, y que urge que los maestros y profesores aprendan a detectar y valorar en su justa medida. La Historia está llena de casos de personajes insignes que fueron denostados en su infancia y adolescencia en los centros educativos por sus profesores, e incluso por sus padres, y que sólo salieron adelante gracias a su fuerza de voluntad y su determinación (Einstein, Edison, Churchill, Mendel,...) Pero hay muchos más niños y jóvenes que se han quedado por el camino por no tener la fuerza interior suficiente para aguantar la presión social y escolar de los tópicos y los juicios prematuros de sus coetáneos. Los niños con altas capacidades son proyectos de personas, están en pleno desarrollo. La mayoría de ellos, si no se les atiende, perderán la posibilidad de desarrollar sus talentos.

Se ha abierto una posible vía de esperanza para la atención de alumnos con altas capacidades pero bajo rendimiento escolar, al incorporar la legislación extremeña la atención ordinaria con una regulación que carecen otros textos legales:

La Orden de 27 de febrero de 2004 del Departamento de Educación, Ciencia y Tecnología de la Junta de Extremadura, para orientar la respuesta educativa para los alumnos superdotados intelectualmente, recoge en su artículo 3:

“Podrán contemplarse tres tipos de medidas: ordinarias, extraordinarias y excepcionales.
3.1 Las medidas ordinarias deberán promover el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos generales de la educación obligatoria y postobligatoria, así como las medidas organizativas complementarias que sean necesarias en cada circunstancia.”

Finalmente, el artículo 5.1, detalla qué tipo de medidas se consideran ordinarias:

“Las medidas ordinarias no necesitan evaluación psicopedagógica previa. Las adopta el Equipo Docente con el asesoramiento del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica o Departamento de Orientación, según proceda, y se concretarán en estrategias específicas de enseñanza-aprendizaje tales como: contenidos con distinto grado de dificultad, actividades de ampliación y de libre elección, adecuación de recursos y materiales, modelos organizativos flexibles y adaptaciones en los procedimientos de evaluación.”

Es decir medidas no significativas, que el texto legal deja en manos de los profesores, y que al no necesitar evaluación psicopedagógica permiten una atención específica a alumnos con altas capacidades con bajo rendimiento, o incluso en un primer momento, a aquellos alumnos que pese a que los profesionales los consideran muy inteligentes, no son capaces de identificarlos a través de las pruebas psicométricas, por distintos motivos. Reguladas estas medidas, queda ya a la buena disposición y a la voluntad de los profesores el llegar a aplicarlas.

13º Finalmente, El borrador de la Ley Orgánica de la Educación, recoge en su Art. 74 la denominación “altas capacidades intelectuales”. Esto supone un gran avance, puesto que se pone el basamento para evitar las confusiones que originaba el término “superdotado”. Otro avance importante es reconocer desde una Ley Orgánica, que “las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para identificar y valorar de forma temprana las necesidades de los alumnos con altas capacidades intelectuales.”(Art. 75.1)

Sin embargo, quedan muchos puntos preocupantes, que podrían afectar negativamente a la atención de estos alumnos en un futuro desarrollo legislativo:

- La identificación se pone en manos de equipos de profesores y de “otros profesionales”. Muchos estudios están demostrando que los profesores no son los más adecuados para identificar alumnos con altas capacidades, en especial a aquellos que no muestran rendimiento escolar satisfactorio. Tampoco se dice nada sobre esos otros profesionales. ¿Seguirán siendo orientadores sin especialización?¿Habrá equipos especializados?¿Será válida la opinión de los Centros de Identificación Especializados, de carácter privado? ¿Hasta qué punto será válida la opinión de los profesores?¿Cuáles serán los criterios que sigan estos profesionales para decidir si es necesario realizar actuaciones adecuadas a las altas capacidades de los alumnos? No olvidemos que hasta la fecha el único criterio cierto en la identificación de altas capacidades es el que emiten los jueces y que en la práctica totalidad de los casos han admitido como pruebas periciales concluyentes los informes realizados por centros de identificación especializados de carácter privado.

- Estos alumnos están incluidos junto con todos aquellos con necesidad específica de apoyo educativo. Para todos los casos, incluidas las altas capacidades, la atención se rige por los principios de normalización e inclusión. El principio de inclusión está asumido desde el momento en que estos alumnos tienen que cursos sus estudios en centros ordinarios, en aulas ordinarias. Pero, ¿qué quiere decir el legislador cuando cita el principio de normalización? La normalización puede ser un principio válido cuando lo que se intenta, atendiendo a la diversidad, es conseguir que todos los alumnos consigan los objetivos mínimos que se marca el sistema educativo. Pero, ¿cómo puede coexistir el principio de normalización, con lo que debería ser la consecución de la excelencia en todos los alumnos? Cuando atendemos a la diversidad para conseguir la excelencia, ¿cómo es posible normalizar, buscar la homogeneidad de resultados?¿Qué es exactamente lo que el legislador quiere transmitir con este principio cuando uno de los tipos de alumnado es el que presenta altas capacidades intelectuales?


2. ALTAS CAPACIDADES DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LAS TEORÍAS MÁS ACTUALES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA.

2.1 Definición y fundamento del término “altas capacidades”.

La expresión “altas capacidades” se suele emplear de manera homóloga con el término “sobredotación intelectual”, o con los términos superdotación y talento. Lo cierto es que es un término mucho más amplio, procedente de la expresión anglosajona “high abilities”, o incluso se puede extender a la expresión usada por J. Renzulli en su concepción de la sobredotación como interacción entre tres “anillos”, uno de los cuales es la denominada “Above Average Ability”, o lo que podríamos entender como habilidad-capacidad-aptitud por encima de la media. Los otros dos anillos corresponderían a la creatividad y a la implicación en la tarea.

Para Renzulli, la habilidad por encima de la media se puede definir de dos maneras: como habilidad general y como habilidad específica.

“La habilidad general consiste en la capacidad de procesar información, integrar experiencias que llevan a respuestas apropiadas y adaptativas ante nuevas situaciones, y utilizar el razonamiento abstracto. Ejemplos de habilidad general son el razonamiento numérico y verbal, las relaciones espaciales, la gestión de la memoria o la fluidez verbal.
La habilidad específica consiste en la capacidad de adquirir conocimientos y habilidades o la habilidad para rendir en una o más actividades de un tipo especializado y dentro de un intervalo restringido. Ejemplos de estas habilidades específicas son: la química, la danza, las matemáticas, la composición musical, la escultura o la fotografía.. Cada habilidad específica puede a su vez subdividirse en otras áreas específicas (por ejemplo, retrato fotográfico, astrofotografía, foto periodística, etc.) ( Renzulli, 1997)

Renzulli emplea en su modelo el término “habilidad por encima de la media” para describir ambos tipos de habilidades, tanto generales como específicas, interpretando el concepto “por encima de la media” como un “intervalo elevado de potencial dentro de un área determinada”. El mismo autor reconoce que algunas de estas capacidades son de difícil evaluación, mientras que para otras, la evaluación mediante tests tradicionales suele ser suficiente. En cualquier caso, Renzulli y sus colaboradores creen que los sujetos con “un buen nivel de habilidad por encima de la media son individuos que rinden o que potencialmente pueden rendir con alguna de sus capacidades”, y “representan del 15 al 20 por ciento más alto de un área determinada de la pericia humana”.

Esta concepción de las habilidades por encima de la media, es la que se sigue desde la Sección de Altas Capacidades (SAACC) de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía. Se ha partido de esta base por una cuestión de prestigio (como no puede ser de otra manera por las referencias en las que nos sustentamos) y de experiencia del equipo de Joseph Renzulli a lo largo de más de 30 años. Al igual que el experto norteamericano, el grupo entiende que lo importante no es etiquetar alumnos sino trabajar con un colectivo, comprendido entre el 15 y el 20 por ciento de la población escolar, que presenta comportamientos de bien dotado (gifted), o que tiene un potencial suficiente como para llegar a manifestarlos si se trabaja de forma adecuada. Al asumir este mismo concepto, se busca también desde la SAACC un alejamiento de todas las interpretaciones que se han hecho del modelo de sobredotación de los tres anillos como un modelo de rendimiento previo, y una pésima traducción del término “above average ability” como inteligencia muy alta, que está suponiendo en la práctica orientadora española un auténtico desatino, a la hora de identificar alumnos con sobredotación intelectual, o (con superdotación intelectual, según la terminología de la LOCE). El modelo de Renzulli no exige, para la atención de alumnos con alta inteligencia, puntuaciones de test de inteligencia general o factorial por encima del percentil 98 (o CI superior a 130, que vendría a ser su equivalente, según la prueba) que provocan un primer corte del 2% de la población. Tampoco exige que para ser atendidos en un centro escolar necesariamente tengan que presentar por anticipado un alto nivel de creatividad y una alta implicación en las tareas (motivación). Lo que se provoca al exigir los tres requisitos simultáneos es una criba brutal, que únicamente reconoce a escasos alumnos como sobredotados intelectuales o superdotados, y deja al margen a un porcentaje del 15 al 20% de la población escolar que podría beneficiarse de un programa de enriquecimiento bien estructurado. Es más, lo único que se asegura con esta criba es que los seleccionados son talentos complejos con alto rendimiento (un caso específico de alta capacidad), despreciando al resto de la tipología existente. Renzulli es claro en lo que respecta al tipo de alumnos que son el objetivo de un programa de enriquecimiento: son aquellos que presentan habilidad por encima de la media en el punto inicial del proceso de identificación. La creatividad y la implicación en las tareas escolares se deben ver como las metas o los objetivos que tiene que alcanzar la escuela a través de programas especiales de enriquecimiento. El proceso de identificación garantiza también la participación inicial de alumnos con alta capacidad pero rendimiento escolar bajo o muy bajo.

Este es el concepto de alta capacidad que defiende la Sección de Altas Capacidades, ya que entiende que una población escolar situada entre el 15 y el 20% superior de cualquiera de los rasgos humanos, está en disposición de obtener en la etapa adulta, con el apoyo preciso en las etapas escolar infantil, obligatoria y postobligatoria, conductas propias de las personas bien dotadas. Obviamente este término marca diferencias claras con los conceptos de sobredotación intelectual, superdotación o talento. ¿Cuáles son estas diferencias?

2.2 Otras definiciones. Sobredotación intelectual.

“Sobredotación intelectual” es una expresión acuñada por la legislación que se ha desarrollado a partir de la LOGSE. En la actualidad, ha sido sustituida de forma poco oportuna por el término superdotación, y en un futuro próximo será sustituida en la LOE por la expresión “altas capacidades intelectuales”. Los textos legales no definen qué es, pero sí se puede interpretar su significado atendiendo a las características que tienen que mostrar los alumnos. La principal de estas características es que el alumno debe presentar rendimiento excepcional en una, en varias o en todas las áreas que desarrolla el currículo. Sin aclarar qué entiende el legislador por rendimiento excepcional, lo cierto es que exige rendimiento previo. Y rendimiento implica resultados productivos, eficacia y también eficiencia. La sobredotación intelectual, por este motivo, rechaza de inicio los casos de alta capacidad con pobre rendimiento, con desmotivación, e incluso con fracaso escolar . Dependiendo de la interpretación que se haga del rendimiento excepcional, el rechazo puede ser mucho mayor, excluyendo a alumnos con altas capacidades que sean molestos por sus conductas poco ortodoxas, y en especial a ciertos tipos de talento, como el creativo, el lógico, el matemático, y hasta algún caso de superdotación (tal y como se define más adelante).


2.3 Otras definiciones: superdotación y talento.

Dentro del grupo de personas que disponen de altas capacidades, se encuadran, de forma especial, las diferentes tipologías que se describen en la bibliografía especializada. La Sección de Altas Capacidades adopta las siguientes definiciones, que son fruto de una refundición de aquellas que mantienen una coherencia con la filosofía de las altas capacidades:

Talento: Es el perfil que presenta una persona adolescente o adulta que dispone de alta capacidad en una o varias de sus aptitudes o habilidades para procesar información, o manifiesta alto rendimiento en el uso del tipo de información correspondiente. Esta definición permite la existencia de diversos tipos de talento, dependiendo de las capacidades que la persona tenga dentro de un determinado nivel elevado. Mención especial tienen los talentos de tipo verbal y matemático, por ser dos competencias muy importantes en la práctica escolar. Pero también hay otros, asociados a cada una de las aptitudes reconocidas por las teorías pluridimensionales de la inteligencia. Más importante que los talentos asociados a determinadas aptitudes, es la existencia de combinaciones de recursos procedentes de diversas aptitudes que, al ser gestionadas de una forma superior a lo habitual, dan lugar a perfiles talentosos más complejos. En la tabla 1 se recogen los distintos perfiles cuya existencia sugiere Castelló y Martínez (1999), junto con los puntos de corte estimados que podrían aplicarse en un proceso de screening o cribaje. Según estos autores, al realizar evaluaciones con pruebas estandarizadas o de rendimiento, el nivel arbitrario que se recomienda fijar como punto de corte para un talento simple (alta capacidad en una aptitud o habilidad) es el del percentil 95, cerca de dos desviaciones típicas positivas de la puntuación normal. Para talentos múltiples (alta capacidad en dos aptitudes o habilidades), complejos (alta capacidad en tres o más aptitudes o habilidades), o conglomerados (combinación de talentos simples y complejos) el nivel requerido en cada aptitud es más bajo, debido a un efecto de sinergia entre las distintas capacidades: cuantas más capacidades trabajan a un nivel elevado (por encima de la media), mejor rendimiento tiene la persona bien dotada cuando se enfrenta a tareas que requieren solucionar problemas complejos, mediante estrategias que combinan distintos tipos de recursos intelectuales. En todo caso los valores siempre están por encima de los resultados esperados en la mayoría de la población.

Tabla 1. Protocolo Castelló-de Batlle. Limites de corte en la detección.


Superdotado: Es el perfil que presenta una persona adolescente o adulta que dispone de alta capacidad o de rendimiento elevado en la mayoría de las capacidades, aptitudes o habilidades necesarias para un correcto procesamiento de información y una adaptación a su entorno. En este caso, el nivel requerido de manera arbitraria suele establecerse en el percentil 75 para cada una de las capacidades, aptitudes y habilidades (Castelló y de Batlle, 1996). En la práctica, y por motivos de economía de procedimiento, se consideran un número limitado pero imprescindible de aptitudes para considerar a una persona como superdotada. Estas capacidades pueden ser las siguientes: verbal, lógica abstracta, matemática, espacial, gestión de memoria y creatividad (perfil sugerido por Castelló y de Batlle, al ser fáciles de evaluar mediante un protocolo de pruebas estandarizadas); y también social, intrapersonal, corporal cinética, musical y naturalista (necesariamente evaluadas por observación directa o por rendimiento, pero que según los mismos autores deben incluirse en la definición).

“Aunque no se dispongan de instrumentos para evaluarlas eficazmente, la inteligencia social, musical, motriz o emocional también forman parte del perfil de la superdotación.” (CASTELLÓ y MARTÍNEZ,1999)

Pese a la influencia de Gardner con su teoría de las inteligencias múltiples, no se abandonan otras teorías plurales de la inteligencia, como la Teoría Triárquica de Sternberg. En todo caso la habilidad por encima de la media debe comprender en el caso de un superdotado un potencial o un rendimiento por encima del 75% de la población en las habilidades más importantes, y en particular, siguiendo la teoría de Sternberg, así debería ocurrir con la inteligencia analítica, creativa y práctica. Las distintas teorías plurales de la inteligencia, aunque tengan una construcción diferente, no son mutuamente excluyentes. Por el contrario, comparten muchos puntos en común. El propio Sternberg reconoce que su teoría, más que definir una tipología, intenta explicar diferentes formas de usar la inteligencia, lo que la hace compatible con la teoría de Gardner.


2.4 Otras definiciones Qué se entiende por niño precoz.

Niño precoz: aquel niño, hasta la edad de la adolescencia, que presenta un perfil equivalente para su edad a una persona superdotada o talentosa, o dispone de una edad mental notablemente superior a su edad cronológica.

Es obviamente un caso de altas capacidades, aunque el criterio que se ha seguido para su identificación es distinto. Para Castelló (1996) la precocidad es un fenómeno fundamentalmente evolutivo, mientras que la superdotación y el talento son fenómenos cognitivos estables, que responden a una determinada configuración cognitiva después de haber finalizado la maduración. Es habitual encontrar en este autor y otros especialistas la consideración del niño precoz como aquel niño que accede antes a los recursos intelectuales básicos, pero no consigue más ni mejores niveles de techo al final del desarrollo cognitivo (alrededor de la adolescencia). Esta consideración lleva a una interpretación errónea del término por parte de los profesionales de la educación y los padres, y es completamente falsa. ¿Es mi hijo o mi alumno de 6 años un niño precoz o un superdotado?. La pregunta que habría que hacerse es la siguiente: Antes de los doce años, ¿se puede distinguir un niño precoz de un posible superdotado?. En el momento actual es absurdo contestar que sí, porque la valoración del potencial o del rendimiento intelectual se realiza a partir de conductas observables en un momento puntual. Contestar que sí supondría conocer por anticipado cuál va a ser la evolución psicobiológica del niño en los próximos años, información que resulta imposible de determinar en el momento actual. Sólo en los años próximos a la adolescencia (de 10 a 12 años) se comienzan a observar ciertos procesos de estancamiento en determinados niños que hasta ese momento habían presentado un desarrollo evolutivo acelerado, y siempre se tiene la duda de si este freno en el desarrollo es debido a procesos internos del niño, o a influencias externas del medio en que se encuentra (familia, escuela, sociedad). Lo que sí esta claro y es perfectamente asumido por los especialistas es que los niños hasta la etapa adolescente están en pleno desarrollo, un desarrollo discontinuo, con altibajos, paradas y aceleraciones. En el intervalo de tiempo en el que se produce este desarrollo, los procesos mentales son distintos a los de una persona adulta, y no adquieren una estructura estable hasta la llegada de la adolescencia.


Por tanto, desde la Sección de Altas Capacidades se asume lo siguiente:

1º Todos los menores de 12 años identificados como niños con altas capacidades son precoces, puesto que antes de esta edad, el criterio que se usa para identificar el nivel de capacidades de los niños es esencialmente evolutivo, y no intelectual. A partir de los 12 años, el criterio que se usa para identificar a las altas capacidades es esencialmente cognitivo. Los niños con altas capacidades son un proyecto en desarrollo que necesitan de ayuda para poder llegar a consolidar su talento.

2º. No es posible conocer por anticipado si un niño con desarrollo precoz a edades tempranas va a mantener este mismo nivel en la etapa adolescente y adulta. Por tanto se toman todas las precauciones posibles para no generar falsas expectativas en la familia, y se identifica al niño como precoz, aportando el perfil de sus capacidades e indicando cuáles están a un nivel alto, y el tipo de excepcionalidad intelectual que podría presentar en su etapa adulta si se mantuviese el mismo ritmo de desarrollo.

3º. El identificar en un momento determinado a un niño con desarrollo precoz nunca implica que se esté asumiendo por anticipado que su desarrollo evolutivo se va a estancar. No es factible predecir que se va a producir un freno en el desarrollo. Los niños con desarrollo precoz pueden, alrededor de los 12 años, equipararse al resto de los compañeros de su edad en el plano cognitivo, o bien pueden pasar definitivamente a ser identificados como superdotados o talentosos. Castelló (1996) es bien claro en esta apreciación: “Un alumno superdotado o talentoso, puede presentar precocidad o no, pero después del desarrollo cognitivo su configuración intelectual es más extensa y/o con niveles más elevados en los recursos específicos”. Luego un niño precoz puede llegar a ser superdotado o talentoso, o también puede que no llegue a serlo. Su techo no podrá conocerse hasta que llega al final del desarrollo. La equiparación de “desarrollo precoz” con un estancamiento irrevocable al final de la etapa infantil es rotundamente falsa y debe desterrarse para siempre de la literatura de las altas capacidades.


4º Independientemente del criterio utilizado, tanto los niños como los adolescentes identificados con altas capacidades tienen el reconocimiento legal para ser atendidos. Como se recoge en el documento del MEC titulado “Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades”:

Los niños “mientras son alumnos precoces habrá que considerarlos como alumnos con necesidades educativas especiales para efectos educativos” (López Andrada y otros, 2000).

Los mismos autores recogen en palabras de Antoni Castelló:

“La única salvedad es que no se justifica la acción educativa por ser intelectualmente excepcionales (cosa que no sabremos hasta bastante más adelante, probablemente cuando hayan abandonado el Sistema Educativo) sino porque, quizás, lo acaben siendo y, en todo caso, porque están demostrando en la actualidad necesidades educativas especiales”. (Castelló, en L. Andrada y otros, 2000)

Javier Tourón afirma:

“Estos alumnos son un proyecto, la alta capacidad es algo potencial, que sólo se plasma y actualiza si se dan las circunstancias favorables”. (Touron, 2002).
“No hay niños superdotados. La superdotación es el resultado de un proceso continuo de aprendizaje que convierte la capacidad potencial de los alumnos en rendimiento”(Tourón, 2004)

A los niños se les identifica, pues, porque presentan conductas que manifiestan precocidad; a los adolescentes y adultos, porque son capaces de elaborar respuestas complejas con mayor eficacia que sus compañeros de edad.

5º La Sección de Altas Capacidades no recomienda utilizar la denominación de superdotado o talentoso antes de los 12 años, pero defiende que todos los niños deben ser identificados a edades tempranas (aplicando un criterio evolutivo) y atendidos con la mayor rapidez posible. Todas las medidas recogidas en los textos legales para superdotados (en el término genérico legal) son aplicables perfectamente a los niños precoces, incluyendo las de flexibilidad o anticipación de cursos, ya que están contempladas en los mismos textos las medidas que se deben tomar si se observa un estancamiento del alumno previamente acelerado.

“Las decisiones curriculares tomadas, tras la correspondiente autorización, para reducir la duración del nivel o etapa educativos, estarán sujetas a un proceso continuado de evaluación, pudiendo anularse cuando el alumno no alcance los objetivos propuestos. En este caso cursará el correspondiente nivel o etapa en los años establecidos con carácter general”. (Art. 3.3 Orden de 24 de abril de 1996 por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual” BOE 3-05-1996).

2.5 Por qué adoptamos estas definiciones de superdotación y talento.

De lo visto hasta ahora queda suficientemente claro que la Sección de Altas Capacidades de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía ha abandonado definitivamente el concepto de superdotado establecido por la Organización Mundial de la Salud, que a todas luces es obsoleto e incompleto. Esto no quiere decir que los resultados de pruebas estandarizadas que arrojan resultados superiores a determinado cociente intelectual no sean válidos. Pero sí que es preciso realizar una interpretación mucho más actualizada de esos resultados, si queremos que el efecto práctico que conlleva una identificación (que no es otra cosa que la atención escolar de los alumnos con altas capacidades) tenga una consecuencia positiva, es decir una atención escolar lo más correcta posible.

La distinción entre superdotación y talento es algo visible, fruto de una diferencia cuantitativa (el número de habilidades o capacidades que se ponen en juego), pero también cualitativa. Cuanto mayor es el número de aptitudes, capacidades o habilidades que una persona posee en un nivel superior a la media, mayor facilidad tiene para involucrarse en tareas más complejas, más cercanas a los problemas reales. Un número elevado de capacidades puestas a trabajar a la vez, permite desarrollar en la persona que las posee estrategias de respuesta más complejas y ricas cualitativamente:

“El disponer de múltiples recursos permite la acción combinada de los mismos. Los problemas complejos, no lineales, requieren justamente dicha acción combinada, ya que son imposibles de resolver con un recurso único”. (Castelló, 1990)

De ahí que se afirme que un superdotado dispone de un potencial más elevado para desarrollar estrategias de aprendizaje, trabajo en equipo, y participación en centros de interés y resolución de problemas reales en los que intervienen múltiples variables. Por el contrario, los talentos, al presentar potenciales en menos áreas, o una especialización más reducida en un área, tienden a utilizar sus recursos con mayor rigidez, y sus estrategias suelen ser más limitadas. Eso sí, se muestran habitualmente mucho más efectivos que los superdotados en las áreas propias de su talento.

Sin embargo, la concepción de superdotado como persona que supera el cociente intelectual 130 en una prueba de inteligencia no responde a la definición dada en el anterior apartado.
“Esta consideración tradicional que evaluaba la capacidad intelectual únicamente a partir del CI (un cociente intelectual superior a 130) está actualmente obsoleta, ya que las actuales teorías cognitivas sobre el intelecto sustituyen este índice por organizaciones más ricas y complejas –de estructuras y funciones- de las capacidades cognitivas.” (Castelló, 1999).

Las pruebas psicométricas, sobre todo las consideradas como instrumentos de medida de inteligencia general, están construidas con un número limitado de elementos (items) que ponen en juego un número limitado de habilidades. Las pruebas de factor g utilizan elementos que plantean problemas en los que el razonamiento lógico abstracto es la aptitud que se pone exclusivamente en juego. Un resultado de Cociente Intelectual superior a un determinado valor (130 para la OMS), indica que la persona que ha realizado el test tiene un habilidad lógica muy superior al resto de la población (superior al 98% de ella). Pero no aporta más información. Y resulta temerario generalizar que este resultado será similar para otros factores intelectuales. Lejos queda la polémica sobre si esta aptitud es lo que se debe entender como verdadera inteligencia. Es más que evidente que tal debate está totalmente superado si este constructo está asociado a la resolución de problemas reales, a la elaboración de productos o a la adaptación al entorno social y al medio que lo rodea. El razonamiento lógico abstracto es una aptitud muy importante, pero no la única que se observa en los comportamientos inteligentes. Un Cociente Intelectual superior a 130 con pruebas de este corte, identifican a potenciales o reales talentos lógicos, pero poca información adicional puede añadir.

Si la prueba de inteligencia general que se aplica es del tipo Binet-Simon, McCarthy o Wechsler, el número de capacidades que se ponen en juego es superior. No sólo interviene el razonamiento lógico, sino otro tipo de aptitudes, como son, y de manera muy importante las habilidades verbales (comprensión, razonamiento, fluidez...), la gestión de la memoria, habilidades espaciales (percepción fondo-figura, rotaciones, traslaciones...) y en menor medida, el cálculo matemático. Incluso, como ocurre con la batería McCarthy, se evalúan habilidades motoras en edades tempranas. Sin embargo, los resultados obtenidos en función de un Cociente Intelectual, no pueden interpretarse de la misma manera. Una misma persona puede presentar resultados dispares, sencillamente porque el peso que cada habilidad tiene en las diferentes pruebas es distinto. Un resultado en la prueba WISC-R de un CI superior a 130 puede derivarse de un dominio verbal muy amplio, o bien de un dominio lógico muy alto, o de ambas cosas a la vez. Un mismo resultado está ocultando tres perfiles distintos de personas evaluadas. En general, con este tipo de pruebas se suele detectar potenciales o acreditados talentos académicos o verbales, según sean los resultados parciales de las escalas evaluadas. Un superdotado con unos niveles próximos al percentil 75 o 80 en las aptitudes verbal, numérica, espacial, lógica y gestión de memoria, difícilmente alcanzaría un CI de 130 en una prueba de inteligencia general de este tipo. Tomando, pues, como única referencia este índice se están descartando casos de alumnos con los que se podría obtener unos rendimientos escolares muy buenos, al no poder interpretar los resultados de la prueba con un criterio más próximo a las actuales teorías cognitivas de la inteligencia. Pese a todo, estas pruebas continúan siendo útiles para identificar casos de desarrollo precoz a edades tempranas (edades en las que resulta difícil realizar una evaluación por separado de las aptitudes intelectuales). Y por descontado, los resultados por encima de un determinado CI equivalente al percentil que se tome como punto de corte, sirven para detectar personas con altas capacidades con las que se puede trabajar en un programa de enriquecimiento. Pero se necesitará información adicional si se desea atender mediante adaptaciones individuales a cada uno de estos alumnos.

Las pruebas psicométricas factoriales, pese a estar diseñadas desde una perspectiva de la inteligencia muy similar a las anteriores, permiten un grado de conocimiento de los rasgos intelectuales del evaluado mucho más próximo a lo que verdaderamente se necesita para descubrir perfiles talentosos o de superdotación. Además de la puntuación general en forma de cociente intelectual, estas pruebas presentan un equilibrio entre todos los elementos de la batería de la prueba, y facilitan puntuaciones independientes en cada uno de los factores medidos. Estos factores no son sino capacidades, que incluso pueden llegar a agruparse alrededor de determinadas aptitudes. Los resultados de las pruebas se ofrecen en percentiles, con lo que es más fácil de comparar al evaluado con el resto de la población. El equilibrio entre las pruebas hace que el resultado general en forma de CI no sea equivalente a los resultados de pruebas anteriores. Un ejemplo: es muy frecuente obtener resultados inferiores en CI con el BADYG que con el WISC-R. La explicación es el enorme peso que la aptitud verbal y el razonamiento lógico tienen en la segunda prueba, mientras que en la primera, estas aptitudes tienen un peso similar al cálculo numérico y a la aptitud espacial. Dado que los resultados generales no son más que una media de puntuaciones, el peso relativo de las habilidades matemáticas y espaciales es mayor en el BADYG que en el WISC-R. Por este motivo, cuando se emplean baterías factoriales, el evaluador necesita centrarse en los resultados parciales por aptitud, y no en el resultado general.

Hay pruebas sumamente especializadas, como el SCAT, que permiten una evaluación más exhaustiva de ciertas capacidades. En este caso mencionado, son las aptitudes verbal y matemática las evaluadas. No obstante, tampoco permiten la elaboración de un perfil completo, sino que dan una información parcial sobre el alumno.

De lo dicho hasta ahora se desprende que un resultado de CI depende de la prueba. No es recomendable utilizar un dato que puede confundir en el momento de la correcta identificación del potencial intelectual de una persona. No se puede atender de la misma manera a un talento académico que a un talento creativo, o a un talento lógico. Una sociedad desarrollada no puede permitirse el lujo de perder a potenciales superdotados por mantener un criterio obsoleto que no llega a identificarlos. Hay buenos alumnos que por no arrojar un cociente intelectual muy elevado pasan totalmente desapercibidos y no se aprovecha su potencial; talentos creativos que no se adaptan a la realidad escolar; talentos lógicos que tienen problemas de comunicación y talentos verbales con problemas de razonamiento, que originan en sus profesores un estado de incomprensión absoluta ante la realidad de un resultado numérico (CI) en una prueba de inteligencia.

De ahí que la Sección de Altas capacidades de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía asuma la realidad de las altas capacidades desde la perspectiva de las definiciones de superdotación y talento que se han recogido en el anterior apartado, y promueva la identificación de los potenciales mediante la elaboración de un perfil de capacidades lo más completo posible, prescindiendo totalmente del Cociente Intelectual, utilizando pruebas que midan diferencialmente las distintas competencias intelectuales, defendiendo la participación de alumnos con los mencionados perfiles en programas de enriquecimiento, así como el concurso de alumnos con rendimiento escolar alto en dichos programas, criterios ambos que consideramos suficientes, y que extenderían la participación en estos programas hasta el 15-20% de la población escolar.

2.6 Otras definiciones: genio y niño prodigio.

Si bien en el tema de las altas capacidades es más frecuente hablar de potencialidades que de productos, no se pueden marginar los casos de rendimiento y mucho menos los de alta producción, a los que pertenecen las siguientes definiciones:

Genio: Persona adolescente o adulta que, independientemente del nivel de sus capacidades ha conseguido desarrollar productos que son considerados brillantes o de enorme utilidad para su sociedad o incluso para toda la humanidad.

Niño prodigio: Niño hasta la edad de la adolescencia que se puede considerar como genio por haber conseguido elaborar precozmente productos que son considerados brillantes o de enorme utilidad para su sociedad o incluso para toda la humanidad.

No es necesario disponer de más definiciones para encuadrar la tipología que interesa a un profesional de la educación, si bien es presumible que en un futuro puedan aparecer otras definiciones, ligadas al desarrollo de las teorías psicológicas de la inteligencia. Simplemente es preciso tener claras las equivalencias que se pueden establecer con otros autores, y que, con distintas palabras, están hablando de los mismos conceptos. Así, cuando se habla de personas brillantes o bien dotadas en una aptitud los autores están utilizando el mismo concepto que se sigue en este informe al hablar de personas con altas capacidades, si bien en el primer caso, coincide el nivel de aptitud con el nivel exitoso de rendimiento académico social o profesional. Lo mismo ocurre cuando se habla de inteligencia superior, tal y como la definen algunas pruebas.

Mención aparte cabe hacer de la expresión excepcionalidad intelectual por encima, utilizada con frecuencia en la obra de Cándido Genovard y Antoni Castelló, que, según las definiciones anteriores, englobaría los casos de altas capacidades superdotados y talentosos, y por extensión, a los niños con desarrollo precoz que dispusieran en el momento de la identificación de un perfil similar al de un superdotado o talentoso adolescente o adulto.


2.7 Consideraciones finales.

Estas definiciones correlacionan bastante con muchas de las que la bibliografía especializada recoge. En particular es prácticamente equivalente a la establecida por Renzulli, quien definía al bien dotado como aquella persona que presenta conductas propias de la buena dotación (no siempre ni en todo momento, pero de forma estable), fruto de la interacción de tres sectores básicos de los rasgos humanos, a saber: habilidad por encima de la media (y por tanto incorpora cualquier aptitud intelectual, general o específica), una capacidad creativa alta, y una gran motivación en el desempeño de tareas. Por otro lado, desde la perspectiva de las inteligencias múltiples, entre las que se encontrarían aquellas que controlan intelectualmente las respuestas emotivas, el modelo englobaría a la implicación en las tareas como respuesta emotiva (Beltrán), y la creatividad como uso de las inteligencias en una de las direcciones adecuadas, entendiendo la expresión “inteligencia alta” como un nivel por encima de la media en alguna o en todas y cada una de las inteligencias que forman parte del perfil de la persona.

Sin embargo, existen notables diferencias en cuanto al concepto que de superdotación y talento tienen otros especialistas, como Gagné; este autor considera que una persona está dotada (presenta alta capacidad) en una, varias o todas aptitudes intelectuales, y sólo se considera talentosa si consigue obtener un rendimiento exitoso al utilizarlas. No hay tanta diferencia en el primer término, donde el concepto de dotado/a se corresponde prácticamente con el de alta capacidad, incluso en el nivel requerido para computarlo como tal. Pero sí lo hay en la exigencia de rendimiento para el talentoso.

En cualquier caso, los niños que pueden llegar a ser talentosos o superdotados tienen un potencial que es necesario desarrollar. Como ya se ha indicado anteriormente, interesa la detección con el único fin de adecuar la intervención con personas que disponen de altas capacidades, y no para clasificar y rotular a las mismas. El rendimiento tiene que ser un valor añadido, que se consiga mediante la actuación de los agentes educativos sobre la dotación potencial del alumno. Si pedimos a los niños y a los jóvenes una excelencia previa para atenderlos, estamos pervirtiendo el objetivo final de la educación. Los niños son proyectos de personas, y necesitan la ayuda de los adultos para llegar a desarrollar sus talentos al máximo nivel posible.

“Si queremos que los individuos estén preparados cuando la sociedad los necesite, necesitamos estar aquí para ellos, cuando ellos nos necesitan” (Benbow y Stanley, 1996).

3 RECOMENDACIONES PARA UNA MEJOR ATENCIÓN A LA SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL.


3.1 ¿Existe atención a la sobredotación intelectual?

Las puntualizaciones realizadas al principio del informe están basadas en la información facilitada por las familias en las entrevistas que se realizan al comienzo de la evaluación de capacidades de sus hijos e hijas, y también en las experiencias de los profesores que acuden a los cursos de formación de la Asociación, y los datos facilitados por especialistas de otras Comunidades Autónomas.

A la vista de estas anotaciones se podría pensar que no existe una atención a la sobredotación intelectual, pese a la legislación vigente. Obviamente esto no es así, aunque sin duda es una situación manifiestamente mejorable.

En efecto, los últimos datos oficiales de alumnos dictaminados como sobredotados intelectuales en la Comunidad Autónoma de Aragón durante el curso 2002-2003 se alejan no sólo del modelo ideal que se defiende en este informe, sino que están a una enorme distancia de lo que sería un proceso identificador absolutamente conservador.

El total de ACNEES asociados a sobredotación intelectual en Aragón en el curso citado es de 46, de un total de población escolar de 174.298 alumnos. Es decir, un 0,026% de la población escolar, o lo que es lo mismo, ¡2,6 alumnos sobredotados por cada 10.000 alumnos!. Cifras que están muy lejos de la estimación más tradicional que fija en el 2,28% la población con “superdotación”. Según esta estimación, al menos 3.486 alumnos estarían dentro de este grupo.

La distribución por provincias es cuando menos curiosa:
Dictaminados en Huesca: 5 niños, 0 niñas. (0,02% de la población escolar)
Dictaminados en Teruel: 2 niños, 1 niña. (0,02% de la población escolar)
Dictaminados en Zaragoza: 28 niños, 10 niñas. (0,03 % de la población escolar)

Por supuesto, nada tienen que ver estas cifras, con las que se proponen por los especialistas, quienes están más interesados en formar a los alumnos para obtener la excelencia, que en poner etiquetas a los alumnos con más rendimiento. Barajar cifras que oscilan entre el 5% y el 15% de la población escolar para poder llevar adelante un auténtico Plan de Apoyo que desemboque en programas de enriquecimiento en los centros educativos es, hoy por hoy a la vista de estos datos, una utopía. Pero es preciso tenerlas en cuenta si se quiere rentabilizar correctamente las inversiones en recursos humanos y materiales necesarias para llevar adelante un plan de estas características.

Sin embargo, algo se mueve ya en el panorama educativo español. El 21 de abril de 2005 se publicó en el Boletín Oficial de Castilla y León la Resolución de 7 de abril de 2005, de la Dirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa de esta Comunidad, por la que se acuerda la publicación del Plan de Atención al Alumnado con Superdotación Intelectual. Aunque en algunos puntos sea notoriamente conservador (asume que “no basta con mostrar unas capacidades por encima de la media, sino que éstas deben ser notoriamente altas“), lo cierto es que es el documento más ambicioso que se ha publicado hasta el momento por una administración española.

En cualquier caso, las posibilidades que ofrece el Sistema Educativo a los alumnos con altas capacidades, y que son recogidas en la legislación se orientan en la línea de las recomendaciones internacionales: los tres grandes grupos de actuaciones como son la aceleración, el agrupamiento flexible y el enriquecimiento curricular. El artículo 4.2 de la Resolución 20-04-96 de la Secretaría de Estado de Educación recoge textualmente que las orientaciones que debe proponer el informe psicopedagógico del alumno son “la adaptación de ampliación o la flexibilización del período de escolarización con la correspondiente adaptación individual del currículo”. Las adaptaciones de ampliación se suelen considerar como medida ordinaria (ya hemos comentado la Orden de la Junta de Extremadura) y como medida extraordinaria (para adaptaciones de ampliación significativas), y la flexibilización se utiliza como medida excepcional en prácticamente todas las reglamentaciones legales de las administraciones educativas autonómicas.

3.1.1 Flexibilización.

La medida de la flexibilización dispone que el alumno pueda adelantar uno o varios cursos para adecuar las posibilidades de aprendizaje a su capacidad y ritmo intelectual. En lo que respecta a esta medida, el Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, indica que “la decisión de flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente se tomará cuando las medidas que el centro puede adoptar, dentro del proceso ordinario de escolarización, se consideren insuficientes para atender adecuadamente a las necesidades y al desarrollo integral de los alumnos”.

Las características de este proceso de flexibilización, según la misma normativa se resumen de la siguiente forma:

- El alumno flexibilizado se incorpora a un curso superior al que le corresponde a su edad.
- En las enseñanzas de régimen general, esta medida podrá adoptarse hasta un máximo de 3 veces en enseñanza básica (Primaria y ESO) y 1 vez en enseñanzas posobligatorias (Bachillerato, FP).
- En las enseñanzas de régimen especial, la reducción de los períodos no debe superar la mitad del tiempo establecido con carácter general (ejemplo: en una enseñanza de régimen especial de 2 años, no puede flexibilizarse más que un año).
- En casos excepcionales, las Administraciones educativas podrán adoptar medidas de flexibilización sin tales limitaciones.
- Debe incorporar medidas y programas de atención específica.

El Real Decreto deja en manos de las Administraciones Educativas Autonómicas la determinación del procedimiento, trámites y plazos que se han de seguir para adoptar esta medida, así como el órgano competente que dictará la resolución. En el caso de la Comunidad Autónoma de Aragón, el procedimiento viene fijado en el artículo 4 de la Resolución de 4 de septiembre de 2001 de la Dirección General de Renovación Pedagógica. Si bien es un documento anterior al Real Decreto, es vigente al no verse afectado por ninguna disposición derogatoria, sin perjuicio de que se realice en su momento la actualización correspondiente. En la Resolución, la Dirección General de Renovación Pedagógica es la que resuelve los expedientes de sobredotación intelectual, con un tiempo máximo de 3 meses desde su presentación en la Dirección Provincial, estableciendo en el artículo 6 de la misma Resolución un plazo para presentar la documentación comprendido entre el 1 de enero y el 31 de marzo de cada año.

La flexibilización a partir de este Real Decreto tiene criterios diferentes a los que aparecían en la Resolución de 29 de abril de 1996 de la Secretaría de Estado de Educación. En esta Resolución, la flexibilización se llevará a cabo “cuando en la evaluación psicopedagógica se valore que el alumno tiene adquiridos los objetivos del ciclo o curso y se prevea que esta medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización”. (Art. 5.2). De estar centrada en el alumno, la medida está fijada con el nuevo Real Decreto en el centro educativo. Si el centro puede atender al alumno sin flexibilizarlo, esta medida no se aplica. Por otro lado no se cita el requisito de la adquisición de objetivos. Pese a ello, las regulaciones de las administraciones autonómicas mantienen en general los criterios de la Resolución 29-04-96.

3.1.2 Adaptaciones de ampliación y adaptación individual del currículo.

La adaptación de ampliación “consiste en el enriquecimiento de los objetivos y contenidos, los criterios de evaluación y la metodología específica que conviene utilizar teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno y el contexto escolar. Se llevará a cabo cuando en la evaluación psicopedagógica se valore que el alumno tiene un rendimiento excepcional en una o varias áreas curriculares” (Orden DGA 250601).

La adaptación curricular individual es un término más genérico, menos específico que viene definido en la misma Orden del Departamento de Educación aragonés como “toda modificación que se realice en los diferentes elementos curriculares (objetivos, contenidos, criterios de evaluación, metodología, organización) para responder a las necesidades educativas especiales que de modo transitorio o permanente pueda presentar un alumno a lo largo de su escolaridad” (Orden DGA 250601). Es el compendio de medidas de adaptación, significativas (“cuando modifican los contenidos básicos de las diferentes áreas curriculares y afectan a los objetivos generales y a los respectivos criterios de evaluación de dichas áreas y, por tanto, al grado de consecución de las capacidades de la etapa correspondiente” –O.M. de 14-02-96 sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales, BOE 23 de febrero-) o no significativas.

Al citar estas expresiones por separado, los textos legales indican una diferencia, que sin embargo no es suficientemente explicada por los mismos. El matiz fundamental es la individualización. Las adaptaciones curriculares de ampliación, aunque pueden formar parte de una adaptación individual del currículo en los casos de rendimiento global excepcional, con o sin flexibilización, tienen como finalidad la de ser aplicadas en cualquier caso que sea necesario un enriquecimiento del currículo más allá de los objetivos de mínimo cumplimiento, y por tanto se pueden considerar también como medidas de adaptación grupal en numerosos casos, pensadas para todos los alumnos de una clase que cumplan los objetivos mínimos con rapidez, dispongan o no dispongan de altas capacidades, tengan o no dictamen de escolarización por sobredotación intelectual. Por tanto son medidas que pueden incorporarse a la programación del aula con carácter previo a la detección de casos de rendimiento excepcional, como medida ordinaria, si bien en la práctica es necesario tener en cuenta también los intereses y estilos de aprendizaje del alumnado. Así, Arocas, Martínez y Samper indican, en lo que respecta a las modificaciones en elementos del currículo para alumnos con altas capacidades, lo siguiente:

“Cuando un alumno supera parte de los contenidos de su nivel, o cuando aprende mucho más rápido que el resto, se puede decidir que va a ser necesario establecer modificaciones en estos elementos del currículo. No es conveniente elegir contenidos propios de niveles superiores, a menos que el alumno demande información sobre los mismos. Más bien, lo que debería plantearse es enseñar aquello que el alumno necesita aprender en función de los intereses concretos que manifiesta.
Es conveniente incluir estos contenidos en el programa del grupo y trabajarlos con todos los alumnos, aunque el grado de consecución previsto no sea el mismo para todos” (AROCAS, MARTÍNEZ y SAMPER, 1994).

En el mismo documento se hace mención a dos tipos de adaptaciones de ampliación: las ampliaciones verticales y horizontales:

“La ampliación vertical consiste en aumentar la cantidad de contenidos a aprender, mientras que en la ampliación horizontal el aumento de contenidos queda en segundo término y prevalece la realización de interconexiones entre los contenidos que se van a aprender” (AROCAS, MARTÍNEZ y SAMPER, 1994).

Para Genovard y Castelló (1990), la ampliación horizontal suele ser más apropiada para el trabajo con niños superdotados y para los alumnos que poseen talentos más específicos resulta más eficaz la ampliación vertical de contenidos en el área concreta en el que el alumno talentoso destaca.

¿Qué ocurre si el alumno, antes de comenzar un curso, domina ya total o parcialmente los objetivos del mismo, al menos en algún área curricular? En este caso, la legislación sigue hablando de medidas curriculares de ampliación. Sin embargo, la connotación de medida grupal se va diluyendo y desapareciendo, conforme el grado de excepcionalidad aumenta. Así, el documento al que nos estamos refiriendo en este apartado, recoge lo siguiente:

“En ocasiones, se puede decidir abordar con un alumno determinados contenidos relacionados con sus intereses, pero con escasa conexión con los contenidos del programa del grupo. Las razones para abordar dichos temas son: lograr una mayor motivación hacia el resto de aprendizajes utilizando sus temas de interés como refuerzo, sustituir dicho tema por una parte del programa que el alumno ya domina o, simplemente, la imposibilidad de eludir sus frecuentes preguntas sobre distintos aspectos del tema que desea conocer” (AROCAS, MARTÍNEZ y SAMPER, 1994).


3.2 Voluntad política

Si se quiere integrar la atención a los alumnos con altas capacidades dentro de los centros escolares ordinarios es necesario un cambio de actitud en todas las instancias educativas, especialmente entre los políticos y los administradores, pero también entre los orientadores y profesores, padres y agentes sociales.

En lo que respecta al ámbito de decisión política y administrativa se debe tener muy claro cuál es el papel de la Escuela como formadora de personalidades íntegras. Su objetivo no debe ser solamente garantizar los resultados mínimos, sino también buscar y promover la excelencia de todos los alumnos.

“Es un verdadero sarcasmo hablar de calidad del sistema educativo y no hablar al mismo tiempo de promoción de la excelencia.” (Tourón, 2002)

Los centros educativos están para formar, instruir y educar, y en suma ayudar al desarrollo de los niños en su camino hacia la etapa adulta. No están para exigir rendimientos de adulto a esos niños con carácter previo a su formación, instrucción y educación. Los niños con altas capacidades, que en una primera etapa infantil se caracterizan por un desarrollo evolutivo más acelerado, tienen que ser detectados fundamentalmente por su potencial, con o sin rendimiento previo. La Escuela tiene como misión aprovechar ese potencial para conseguir el mayor rendimiento posible de este tipo de alumnos. En una segunda etapa juvenil y adolescente los alumnos se caracterizan por un desarrollo cognitivo más estable, que ha podido ser precedido o no por un desarrollo evolutivo acelerado, y la misión de los centros educativos es la de canalizar ese potencial no sólo hacia el rendimiento académico; también y sobre todo hacia el pensamiento crítico y creativo, la investigación y la solución de problemas reales. Volvemos a insistir con una cita que ya aparece en la introducción de este informe:

“Estos alumnos son un proyecto, la alta capacidad es algo potencial, que sólo se plasma y actualiza si se dan las circunstancias favorables”. (Touron, 2002).

El marco legal actual, basado en un concepto caduco de la inteligencia y una ambigüedad en los objetivos que persigue, sólo es capaz de detectar un número muy limitado de alumnos, e intervenir con un número mucho más limitado, en la mayoría de los casos sin adaptaciones, ni plantearse metas claras; simplemente pasando de curso a estos alumnos y aplicando el currículo establecido.

Hay que suponer que esto es así por una cuestión de recursos. La flexibilización supone unos costes mínimos de recursos personales, materiales y por tanto económicos. Desde una perspectiva política de tipo económico-administrativa, las adaptaciones del currículo para un número muy limitado de alumnos suponen unos costes muy superiores, para un aprovechamiento muy reducido, por lo que la teoría plasmada en el papel legal, a la hora de llevarla a la práctica, se queda en nada. Sólo el trabajo entusiasta de algún profesional es capaz de salvar esta situación, y únicamente en casos muy particulares, con la sensación de estar dedicando mucho tiempo y esfuerzo sin obtener a cambio ningún reconocimiento.

Para una atención adecuada a los alumnos con altas capacidades, a nivel global, es necesario conseguir un rendimiento más elevado de los recursos personales y materiales dedicados a este fin. Si se analizan los resultados de los modelos de atención a alumnos con altas capacidades en otros países, se observa que aquellos que obtienen mejores resultados son los que están orientados a un colectivo de alumnos más elevado. Los recursos están pensados para atender de un 15 a un 20 por ciento de la población escolar, pero la mayoría de ellos se pueden y deben aprovechar para todo el centro educativo.

El objetivo puede conseguirse con un programa de enriquecimiento adecuado al centro educativo. Este programa debe dar prioridad a los recursos humanos frente a los económicos. Para que pueda implantarse un programa orientado al centro educativo han de darse varias condiciones:

1º Una normativa favorable: en este sentido, ya se han dado algunos pasos. El Real Decreto 943/2003 que desarrolla la LOCE, ya reconoce el papel del centro educativo como motor de la atención a ”superdotados” a través de programas de intensificación del aprendizaje. Esta nueva organización no puede ser entendida sin un modelo estructurado de enriquecimiento que le sirva de cimiento. Pero todavía es preciso que la normativa interna de los Departamentos de Educación facilite el que la identificación y la intervención con alumnos de altas capacidades se orienten hacia una población escolar más amplia que la actual, sin necesidad de tantos trámites burocráticos, y con voluntad de aprovechamiento de los recursos para todo el centro. El cambio de denominación de la LOE, que plantea la atención a alumnos con altas capacidades intelectuales, es también un avance importante.

De igual forma se ha intentado facilitar la autonomía pedagógica de los centros educativos mediante la publicación en los Reales Decretos que establecen los distintos currículos que desarrollan la LOCE (por ejemplo, el 114/2004 de Educación Infantil), aunque estos textos se encuentren esperando ahora la publicación de la nueva LOE para poner en marcha estas posibilidades:

“Los centros docentes, en virtud de su autonomía pedagógica, y de acuerdo con el procedimiento que establezcan las Administraciones educativas, podrán ofrecer proyectos educativos que refuercen y amplíen determinados aspectos del currículo referidos a los ámbitos lingüístico, humanístico, científico, tecnológico, artístico, deportivo y de las tecnologías de la información y de la comunicación. Estos centros deberán incluir en su proyecto educativo la información necesaria con el fin de orientar a los alumnos y a sus padres”.

2º Una introducción paulatina de un modelo de enriquecimiento en el sistema educativo. No hay que perder de vista la situación real del sistema educativo, sobre todo en su vertiente económica. Sin embargo es factible que un modelo de enriquecimiento se vaya implantando poco a poco, comenzando con determinados centros experimentales, como, por ejemplo, ya se efectuó en la Comunidad Valenciana. Estos centros piloto sirven como laboratorio de pruebas para realizar una evaluación con realimentación de los resultados. Pero no basta con iniciar la experiencia. Se debe exigir también continuidad. En esta línea parecen ir los pasos del Plan de Atención al alumnado con superdotación intelectual de la Comunidad Autónoma de Castilla y León, que prevé un período de implantación paulatino hasta el año 2007.

3º Una formación previa de los orientadores y profesores que van a desarrollar los programas de enriquecimiento como participantes en los equipos de enriquecimiento, o como especialistas en atención a las altas capacidades. En este sentido se recoge una demanda de los padres de niños con altas capacidades para que exista al menos un equipo psicopedagógico dentro de cada Administración Educativa especializado en altas capacidades, que se ocupe de la identificación de los alumnos y la orientación y formación de los profesores y de las familias. A partir de este equipo, se especializarían los distintos integrantes de cada centro educativo responsables de llevar a la práctica el modelo de enriquecimiento. No es una utopía: la Comunidad Navarra ya cuenta con un equipo especializado en altas capacidades aunque sea compartido con otra especialidad. Y en el Plan de Atención de la Comunidad de Castilla y León, en el punto correspondiente a las medidas organizativas y de coordinación, se recoge la obligación de organizar una red de asesoramiento específica, compuesta por tres Equipos Específicos multiprovinciales, ubicados en tres provincias de la Comunidad, y seis Comisiones Específicas ubicadas en aquellas provincias en las que no haya Equipo Específico, y que estarán integradas por tres o cuatro orientadores.

3.3 Recomendaciones que pueden mejorar la atención a las altas capacidades.

3.3.1 Recomendaciones relativas a la identificación.

1º Creación de un “grupo de talento”, integrado por un número determinado de alumnos, siguiendo los criterios que el departamento de educación fije. Estos criterios deberían permitir que entre un 15 y un 20% de la población escolar pudiera participar del programa de enriquecimiento. Sin embargo no hay nada que impida que el criterio sea más restrictivo en un principio, hasta que la administración educativa pueda disponer de los medios adecuados. Pero estas restricciones deberían ser temporales y nunca definitivas.

Este grupo se formaría mediante una serie de pautas de identificación, similar al modelo de Renzulli: la mitad de los elegidos por su potencial serían identificados mediante pruebas estandarizadas colectivas. La otra mitad, mediante nominación por parte de sus profesores (de forma automática) o mediante la nominación de padres, compañeros o incluso autonominación (mediante el estudio caso por caso por parte del equipo de enriquecimiento). Con este sistema se trataría de seleccionar aquellos alumnos con un mayor nivel de competencia en las distintas habilidades académicas, en conjunto o por separado, pero también aquellos que, sin especiales capacidades académicas, tengan una elevada dotación creativa, y aquellos con alto rendimiento escolar, independientemente de su perfil intelectual. Es preciso que orientadores y profesores entiendan que el modelo de tres anillos de Renzulli es el punto de destino de la atención a las altas capacidades, y no el punto de inicio. No se piden de partida niveles muy altos simultáneamente en los tres grupos de rasgos humanos.

2º La primera fase de identificación debe realizarse mediante un cribaje colectivo, afectando al cien por cien de la población del centro educativo. Esto se puede llevar a cabo si las pruebas de identificación se realizan en un tiempo relativamente corto, por un equipo especializado, y tratando de cubrir el mayor número de capacidades posible. No obstante, un programa de enriquecimiento escolar ha de ser muy flexible en todos sus componentes. En el caso de la identificación la flexibilidad afecta a la forma de realizar las pruebas. Es frecuente que existan diferencias entre profesionales en cuanto a las pruebas que se deben aplicar, y a la confección del protocolo completo. El modelo de enriquecimiento de Renzulli, por ejemplo, respeta las normas locales que se aplican en cada lugar donde se encuentra el centro educativo. El único requisito es que el punto de corte se sitúe de manera que con las pruebas psicométricas se elija al 50% de la fuente de talento (por ejemplo marcando como punto de corte el percentil 92, si se desea elegir al 15% de la población escolar). La nominación en este caso es automática, incluso si el alumno tiene un bajo rendimiento académico.

Lo habitual es que se evalúen aptitudes relacionadas con el ámbito académico, como es el caso de las capacidades verbales, matemáticas, espaciales y lógicas, además de la memoria y la atención. Esto se puede llevar a cabo con distintas pruebas psicométricas. Es aconsejable la utilización de una batería baremada en España, con población española, fácil de aplicar, con la menor intervención posible por parte del evaluador, y que permita evaluar el mayor número de procesos relacionados con las capacidades antes mencionadas. En esta línea, hay pruebas en España que pueden ser recomendables (BADYG, BETA, DAT, SCAT...). Para la detección de alta dotación creativa no existen pruebas satisfactorias al cien por cien, teniendo que acudir a aquellas existentes en el mercado, casi todas ellas basadas en el Test de Torrance (CREA, PIC, o incluso, aunque no esté baremada, la prueba que se ha aplicado en la Comunidad Valenciana , o en su defecto, la propia escala figurativa de Torrance, para identificar altas capacidades en el ámbito creativo y figurativo). La conjunción de estas dos pruebas es muy rápida (dos horas, aproximadamente), muy relacionada con el ámbito escolar, y permite la evaluación colectiva (Protocolo de Castelló y de Batlle). Su puntuación en percentiles permite establecer fácilmente los puntos de corte, y poder elegir a los alumnos según las normas del Departamento de Educación, bien a nivel de puntuaciones globales, o de puntuaciones parciales (verbal, matemática, espacial, memoria, creatividad, para identificar talentos o precocidad en estos ámbitos). Esta última posibilidad es la que se recomienda.

No obstante, cada profesional tiene sus propias pruebas con las que trabaja más a gusto, o tiene controladas. Los tests tradicionales con niños pequeños (hasta 7 años) suelen dar resultados extraños, pero pueden ser suficientes sus resultados para cumplir el requisito de dejar entrar a un alumno dentro del Grupo de Talento.

Una buena alternativa a este protocolo, cuando esté disponible para los profesionales, es la aplicación del STAT de Sternberg, que cubre aspectos intelectuales analíticos, creativos y prácticos con la misma prueba. Una interpretación correcta de los resultados de esta prueba permitirá la nominación de alumnos con puntuaciones altas en cada una de las tres escalas, susceptibles de incorporarse al modelo de enriquecimiento. Esta prueba todavía está en período de validación y de construcción de los baremos.

3º Elegir como integrantes de un programa de enriquecimiento no sólo a alumnos que ya consiguen grandes resultados académicos, sino también a aquellos con potencial para conseguirlos. La nominación de los alumnos que forman parte de la Fuente de Talento asegura que participen en el programa los alumnos con un mayor potencial en habilidades intelectuales generales y/o específicas, independientemente de su rendimiento escolar actual, pero también aquellos alumnos que han demostrado ya un talento específico para una determinada actividad o área de estudio, e incluso los alumnos altamente motivados o brillantes, independientemente de las puntuaciones que hayan tenido en los tests psicométricos. De esta forma, la posibilidad de perder en la identificación a alumnos de los que se puede conseguir alto rendimiento es mucho más pequeña. En la actualidad, muchos alumnos y alumnas pasan totalmente desapercibidos por no haber sido detectado su potencial a tiempo.

3.3.2 Recomendaciones para la intervención.

4º Utilización de la Carpeta del Talento para tomar decisiones sobre la intervención que se va a realizar con cada alumno. La Carpeta del Talento es un porfolio que compila información sobre las capacidades, los intereses y los estilos de aprendizaje preferidos de los alumnos del Grupo de Talento, es decir con altas capacidades. Está enfocado, pues, a registrar los puntos fuertes del alumno en lugar de sus déficits o carencias. Esta información, registrada y clasificada correctamente va a permitir tomar decisiones sobre las actividades que mejor desarrollarán los talentos y habilidades de cada alumno.

5º Enriquecimiento además de flexibilización. La flexibilización permite a los casos más extraordinarios acortar su período de escolarización obligatoria. Pero la existencia de un programa de enriquecimiento va a permitir también a estos alumnos participar en actividades enriquecedoras, además de disfrutar de esta aceleración temporal, independientemente del curso en el que se encuentren, y mantener el contacto con otros compañeros de distintas edades. No en vano, en la legislación actual se contempla la adaptación individual del currículo como medida adicional en los casos de flexibilización.

“La respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación intelectual podrá suponer la adaptación curricular de ampliación o la flexibilización del período de escolarización obligatoria con la correspondiente adaptación individual del currículo” (Res. DGA 04-09-01)

6º La escolarización de los alumnos se realiza en centros ordinarios: en aulas ordinarias, pero también pueden realizarse agrupamientos más homogéneos en otros espacios dentro del centro. Las actividades de enriquecimiento deben realizarse tanto en la clase ordinaria como en grupos más homogéneos en horarios limitados, pero en estancias distintas a las del aula correspondiente. Por este motivo, el centro debe disponer de espacios para que puedan llevarse a cabo estos agrupamientos homogéneos. La homogeneidad se entiende tanto en el ámbito curricular (una determinada área o parte de la misma) como en lo que respecta a determinadas capacidades o intereses. La edad, único criterio actual que homogeneiza el aula, no es criterio o factor importante ni interesante para las actividades de enriquecimiento, aunque se mantenga en el resto de actividades ordinarias.

Además de las medidas de ampliación en el aula ordinaria o en aulas especiales, el centro debe potenciar la creación de “grupos de enriquecimiento”, como un recurso más dentro del programa de enriquecimiento. Estos grupos de enriquecimiento están constituidos por alumnos, profesores, e incluso padres que tienen como nexo común el interés por un tema determinado, que puede tener relación con el currículo o no. Ejemplos de temas que pueden ser origen de un grupo de enriquecimiento son la astronomía, la fotografía, la pintura, la literatura, los juegos matemáticos, la elaboración de un periódico o fanzine, un determinado proyecto local, etc. El fin del grupo de enriquecimiento es el de trabajar en la elaboración de un producto útil o en la solución de un determinado problema local. Este agrupamiento no tiene en cuenta las edades de los alumnos, sino únicamente el interés por una determinado tema. Pueden reunirse en horario escolar (dedicando parte del tiempo ahorrado con la condensación del currículo) o también en horario extraescolar. El producto o solución del problema, por supuesto, es evaluable.

7º Es imprescindible aplicar la condensación o compactación del currículo ordinario, con el fin de que los alumnos dispongan del tiempo suficiente para realizar las actividades de enriquecimiento. La condensación o compactación es una técnica de modificación del currículo ordinario, que consiste en eliminar la repetición de contenidos y procedimientos que el alumno previamente domina, actualizando el nivel de reto o desafío del currículo regular, y proporcionando tiempo para actividades de enriquecimiento o aceleración, mientras se asegura el dominio de las habilidades básicas. (Renzulli, 1998). La compactación lleva asociada la necesidad ineludible de realizar una evaluación del dominio de contenidos que tienen los integrantes del Grupo de Talento, con carácter previo al desarrollo de los temas. Los alumnos con rendimiento escolar bajo y alta capacidad suelen dominar también, aunque sea de manera parcial, partes del currículo antes de ser tratado en clase. Esto provoca conductas molestas, ya que existe sensación de pérdida de tiempo y un desinterés elevado hacia el trabajo escolar, falta de cooperación con el profesor e incluso desobediencia y “objeción” escolar.

8º Medidas ordinarias: Enriquecimiento de actividades y surtido de metodologías dentro del aula ordinaria. Es imprescindible que las programaciones anuales incorporen actividades de ampliación y metodologías específicas para atender en la clase ordinaria a todos los alumnos, y en particular a aquellos que disponen de altas capacidades intelectuales pero bajo rendimiento, o a aquellas alumnos con muy buen rendimiento pero que no han sido identificados por su alto perfil intelectual. Efectivamente, dentro del grupo clase se pueden llevar a cabo actividades de ampliación de contenidos (sin necesidad de adquirir objetivos de cursos superiores), actividades de exploración, y actividades de mejora del aprendizaje. Toda la clase puede llegar a beneficiarse si el proceso enseñanza-aprendizaje se enriquece con cambios de metodologías, y actividades diseñadas, sobre todo, para alumnos que sin dominar con antelación los objetivos del tema o unidad, sí que los asimilan con gran rapidez. De igual forma, las actividades de exploración y las de mejora de aprendizaje, pese a estar diseñadas desde la perspectiva de las altas capacidades, tienen como fin llegar a todo el alumnado del centro. Se escapa de este informe una descripción detallada de este tipo de actividades. No obstante, se pueden citar algunos ejemplos:

- Son varias las editoriales que incorporan en sus libros de texto actividades de ampliación, para alumnos que dominan los objetivos básicos de cada unidad (Anaya, SM)
- La utilización del recurso del cloze (ocultamiento de información) en ejercicios y actividades del currículo ordinario, permiten crear material con un mayor nivel de dificultad, y que supone un incremento del reto para los alumnos con altas capacidades.
- Adornar ejercicios y actividades como si fueran juegos (crucigramas, sopas de letras, rompecabezas, paradojas, simulaciones deportivas, concursos, etc.) motivan enormemente a este tipo de alumnos.
- Utilizar los anteriores recursos con actividades creadas por programas de ordenador (como el Clic), liberan al profesor de tiempo para dedicar a otros alumnos, y mantienen el grado de estímulo y motivación en la mayoría de los alumnos con altas capacidades.
- Utilizar por parte del docente técnicas de aprender a aprender para explicar una determinada lección, favoreciendo la asimilación de las habilidades y estrategias que se pretende que alcancen los alumnos para mejorar su rendimiento escolar (presentando información en esquemas visuales -interviú, artex, método Monterde-, en bits de inteligencia, con mapas conceptuales), y proponiendo a los alumnos la elaboración en el aula de los materiales necesarios para la exposición.
- Favorecer el trabajo en equipo dentro del aula, y no sólo fuera de ella.

Es urgente que las programaciones no sólo incluyan los elementos curriculares fijados en las enseñanzas mínimas. También deben estar preparadas para solicitar de los alumnos un compromiso con el esfuerzo, y para proponer retos a todos los alumnos, incluidos los que presentan altas capacidades, con el fin de buscar la excelencia de todos ellos.

9º Medidas extraordinarias: El centro educativo tiene que intentar disponer del mayor número de posibilidades de enriquecimiento: Por un lado, el centro debe contar con un programa de enriquecimiento común a todos los casos de altas capacidades. Las actividades de enriquecimiento de este tipo de programas, que se pueden desarrollar dentro o fuera del aula, y cuyo destino es el grupo de alumnos a los que se aplica la condensación del currículo, tienen que incorporar una serie de procesos relacionados con:

- El entrenamiento cognitivo:
· Desarrollo de la Creatividad.
· Potenciación de la Solución de Problemas (Reales) y la Toma de Decisiones.
· Desarrollo del Razonamiento Lógico y Crítico.

- El entrenamiento afectivo:
· Adquisición y desarrollo de habilidades sociales.
· Desarrollo y control emocional (empatía, asertividad, autoestima, resistencia a la frustración, demora de la recompensa)
· Potenciación de valores humanos.

- Adquisición y potenciación de las habilidades para aprender.

- Uso de habilidades para Investigación Avanzada y Búsqueda de Información.

- Uso de herramientas informáticas en distintos campos del conocimiento, y de las nuevas tecnologías de la información.

Por otro lado, hay que contemplar la posibilidad de realizar adaptaciones individuales significativas para casos extraordinarios (altas dotaciones específicas o superdotación) que, además de la oferta anterior, permitan a este tipo de alumnos las flexibilizaciones parciales (permitiendo la asistencia a clases de niveles superiores en determinadas asignaturas), faciliten la incorporación de elementos curriculares que corresponden a cursos superiores, o también de contenidos extracurriculares que el centro tenga a su alcance.
Todas estas medidas extraordinarias estarían dirigidas por el profesorado de apoyo o el profesor especialista del equipo de enriquecimiento.
10º El objetivo final del centro educativo es intentar conseguir conductas propias de un superdotado o un talentoso en el mayor número posible de sus alumnos, en particular, de aquellos que integran el Grupo de Talento. Para Renzulli (1998), estas conductas consisten en comportamientos que reflejan la interacción entre los tres sectores básicos de los rasgos humanos –habilidad por encima de la media, altos niveles de implicación en las tareas o trabajos, y altos niveles de creatividad. Puntualiza también que no todos los rasgos necesitan estar presentes en un individuo dado o en una situación para producir una exhibición de conductas superdotadas. Estas conductas tienen lugar en ciertas personas (no en todas personas), en ciertos momentos (no en todo momento), y bajo determinadas circunstancias (no en todas circunstancias). De ahí la importancia de trabajar con estos rasgos, y especialmente con los dos que suelen echarse de menos en la escuela: la creatividad y la implicación en las tareas. Por eso interesa seleccionar alumnos con habilidades por encima de la media, intentando potenciar la interacción de estas habilidades con los otros dos rasgos citados. Las conductas de superdotados o talentos tenderán a manifestarse en el momento en que se den las circunstancias para que ello ocurra, y esto es factible que ocurra cuando se les pone frente a un proceso de investigación o de resolución de problemas absolutamente reales, última etapa del modelo de enriquecimiento (las actividades de tercer tipo del Modelo de Renzulli), a la que llegan los alumnos que han aprovechado mejor los procesos desarrollados por el programa de enriquecimiento.

11º Las recomendaciones anteriores se pueden aglutinar alrededor de la puesta en práctica de un Modelo de Enriquecimiento Escolar. Un modelo de estas características sienta las bases teóricas de una atención efectiva, dirigida al mayor número posible de alumnos con altas capacidades o con alto rendimiento de un centro educativo. Para que esta atención resulte eficaz y eficiente, el modelo debe estar pensado desde la perspectiva de una intervención con todos los alumnos del centro. Por este motivo, todas estructuras organizativas forman parte del proyecto. La elaboración del modelo debe estar en manos de un equipo compuesto por el director del centro, por un especialista en enriquecimiento (que puede ser ajeno al centro, o bien puede ser uno e los profesores con la suficiente formación especializada), y por un número limitado de profesores del Claustro, número variable, dependiendo del tamaño del centro. Tanto el modelo como la puesta en práctica del mismo son controladas por el Consejo Escolar.

El modelo teórico tiene como fin llevar a la práctica un Programa de Enriquecimiento. Este programa debe tener como objetivo principal la recomendación expuesta en el punto anterior: trabajar para el desarrollo de la creatividad y fomentar la motivación de los alumnos para que se impliquen mejor en las tareas escolares. Son dos puntos esenciales de los que se pueden beneficiar todos los alumnos del centro. Además de esto, la selección del grupo de Talento, apuntada en la primera recomendación, permite trabajar en actividades de mayor reto con los alumnos de mayor potencial.

Con este grupo de talento se pueden llevar a cabo numerosas experiencias, en agrupamientos de diversa índole: grupos de enriquecimiento con alumnos de distintas edades y con adultos (profesores, padres, especialistas voluntarios) unidos por un tema de interés común a todos ellos; ampliaciones en el propio aula, trabajando individualmente o en pequeño grupo; actividades fuera del aula, en agrupamientos homogéneos, para procurar entrenamiento académico, cognitivo y afectivo, que permita a los alumnos abordar la última meta del programa que es la realización de proyectos de investigación y de resolución de problemas reales.

Pero además, los integrantes del grupo de talento también pueden beneficiarse de las actividades preparadas para todo el centro: actividades de exploración, con las que se busca motivar a los alumnos y descubrir vocaciones, y que al igual que en los grupos de enriquecimiento, están abiertas a la participación de personas externas al centro educativo; ampliaciones verticales de currículo, colectivas, y destinadas a alumnos con asimilación rápida de contenidos; actividades de entrenamiento, especialmente aquellas relacionadas con el aprender a aprender, y que están pensadas para llevarlas a cabo con el grupo-clase.

En definitiva el Modelo de Enriquecimiento Escolar integra el trabajo de los alumnos con altas capacidades dentro del centro ordinario, favoreciendo la inclusividad en las aulas, a la vez que respeta el principio de atención a la diversidad y fomenta la excelencia de todos los alumnos. No se trata de normalizar a los alumnos de altas capacidades al límite de las enseñanzas mínimas, sino de normalizar a todos los alumnos hacia el límite de sus propias posiblidades, de su propia competencia.

3.3.3 Recomendaciones para la evaluación

12º La evaluación de los objetivos alcanzados en el currículo regular no puede tener criterios distintos a la del resto de alumnos. Esta es una garantía protegida por ley que no puede ser obviada. Las calificaciones finales deben ajustarse al grado de dominio de los objetivos básicos, como cualquiera de sus compañeros de clase, si bien tiene que reflejar también el esfuerzo suplementario aplicado en las actividades de enriquecimiento. Exigir las calificaciones máximas para asignar al alumno a un programa de enriquecimiento es un absurdo. Los alumnos con altas capacidades son seres humanos, que además están todavía formándose, y no máquinas perfectas, y por tanto no puede aplicarse un rasero distinto: si se exige un mínimo de cumplimiento de objetivos a todos los alumnos, este mínimo es totalmente válido también para los alumnos con altas capacidades.

13º Por lo que respecta a la evaluación de los objetivos del programa de enriquecimiento, cada tipo de actividades tiene que disponer de su propio instrumento de evaluación, y un sistema para transformar los resultados obtenidos en una modificación positiva de la calificación total del curso. En caso de rendimiento negativo o insatisfactorio, los resultados obtenidos en el programa de enriquecimiento no tienen por qué afectar a la evaluación del currículo regular. Pero sí que pueden ser un indicativo de que ese alumno no está motivado o no está definitivamente preparado para determinadas actividades del Programa. De ahí que el modelo de Renzulli sea definido por su autor como modelo de “puerta giratoria”, pues permite que alumnos que no rinden lo suficiente en tareas de investigación o resolución de problemas, puedan permanecer todavía en el grupo de talento, dentro de las actividades de entrenamiento o de exploración. Incluso puede darse el caso de alumnos que hayan entrado en el grupo de talento y después comprueben que no se encuentran cómodos dentro del Programa de Enriquecimiento. En este caso, el modelo teórico debe estar preparado para sacar a estos alumnos del programa una vez comenzado el curso, para que sigan dentro de las actividades propias del currículo regular. De igual forma debe permitir la incorporación al Programa a alumnos que no fueron seleccionados al principio del curso escolar, pero que están respondiendo con alto rendimiento en el día a día de la clase.

En aquellas actividades que tienen como objetivo la realización de un trabajo relacionado con un proyecto de investigación, documental o experimental, el instrumento definitivo de evaluación es el porfolio o carpeta integral, donde se guardan los trabajos y tareas del alumno, permitiendo un seguimiento continuo de la consecución de los objetivos del Programa.

ESQUEMA DE UN PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO DE UN CENTRO EDUCATIVO TIPO.

Alumnos de varias aulas se pueden llegar a reunir juntos para realizar la actividad.
Estas actividades se realizan en agrupamientos homogéneos en aulas independientes del centro.

4. JUSTIFICACIÓN DE LA EXISTENCIA DE LA SECCIÓN DE ALTAS CAPACIDADES DE LA ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA.

En Julio de 1998 se celebró en Zaragoza el Congreso Internacional “Respuestas Educativas para alumnos superdotados y talentosos”, organizado por la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía. Este Congreso había nacido de las inquietudes suscitadas por varios miembros de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, que antes de este acontecimiento ya habían constituido o apadrinado grupos de trabajo temporales. A ellos se deben la organización de un Seminario sobre superdotación en septiembre de 1997, y la confección de un primer dossier sobre el tema, que se realizó a partir de sus conclusiones. Hubo un intento por parte de la socia Inés Miranda de intervenir con determinados casos de niños con altas capacidades desde la Asociación, aunque no se tiene constancia de datos sobre la experiencia. De esta forma, los grupos de trabajo cumplían su objetivo de realizar actividades que suponían traer a la palestra un tema de actualidad y poco conocido en todos los ámbitos educativos.

El Congreso marcó el punto de partida de un proyecto más ambicioso. Se trataba de crear un grupo de trabajo estable sobre la superdotación. Las expectativas levantadas por el Congreso, desbordaban la capacidad informativa de la Asociación, por lo que se veía como solución a corto plazo establecer un grupo que se dedicase de forma permanente a informar a la sociedad sobre el tema. Y con este fin, el entonces presidente de la Asociación Juan Antonio Planas, propuso a Juan Carlos López Garzón, socio y colaborador en el Congreso, la creación de dicho grupo.

Entre octubre y noviembre de 1998, se produjeron los primeros contactos con asociados interesados en crear este grupo. De esta manera, tomó una primera forma con 5 integrantes, que debatieron las posibles líneas de trabajo. En los primeros encuentros la idea mayoritaria era la de crear un grupo informativo, recopilando documentos y fuentes, y realizando charlas a los interesados (padres, educadores, administradores), sobre los principios generales de la superdotación. En enero de 1999 se realizó el primer acto informativo, una charla para padres en Zaragoza, en los locales de la Asociación. Sin embargo, las demandas de los padres iban más allá de las ideas generales. Se presentaban casos particulares problemáticos, se detectaba una cierta ansiedad en las familias, y una escasa intervención escolar con estos niños. Era necesario ir más allá.

Durante los seis años siguientes, el grupo ha ido creciendo y cambiando de caras con demasiada rapidez, pero manteniendo una línea de actuaciones crecientes en número y variables en calidad. El trabajo del grupo se ha volcado íntegramente en el desarrollo de un Programa de Atención a familias de niños y jóvenes con altas capacidades, que se desglosará con mayor profundidad en el punto siguiente de este informe. Sin embargo, la experiencia durante este intervalo de tiempo ha ido mostrando la necesidad de intervenir en otros ámbitos, sin los cuales el Programa de Atención por sí mismo no tiene sentido. Es preciso no sólo atender a las familias, sino también al profesorado e incluso a la propia Administración Educativa, y preparar también a la sociedad para que acepte el hecho diferencial de las altas capacidades. Esto requiere nuevos esfuerzos y nuevos cometidos.
Los Estatutos de la Asociación recogen claramente dentro de sus fines “la promoción de la Psicología, la Pedagogía y la Psicopedagogía en todas sus formas como bases de una educación permanente y global que contribuya a la mejora de la sociedad”. También queda claro que las actividades que promueve La Asociación “tienden a responder al interés general de la comunidad y a dar respuesta a las necesidades de la sociedad”.

Las líneas de actuación de la Sección de Altas Capacidades van dirigidas a cumplir con estos fines. Esta sección trata de ser el caldo de cultivo, el laboratorio donde se experimentan ideas, donde se crean proyectos, donde se comprueban teorías, y en suma, donde se obtienen productos que puedan ser útiles para la sociedad. Y en este sentido el Programa de Atención a las Altas Capacidades trata de demostrar a la sociedad que es factible y viable la atención a los niños, niñas y jóvenes con altas capacidades, de una forma mucho más sencilla y fácil de lo que se cree, aprovechando mejor los recursos disponibles, si se es capaz de trabajar con el mayor número posible de niños potencialmente aptos para obtener rendimientos excepcionales; y sirve como amplificador de las nuevas corrientes de pensamiento en el ámbito de la Psicopedagogía, que aportan soluciones más eficientes a los problemas reales de nuestro sistema educativo. Y todo ello para conseguir ciudadanos mejor formados, más preparados y con un desarrollo personal más rico y equilibrado.

La puesta en marcha de un programa de estas características no es fácil. Es incluso más difícil que poner en funcionamiento un Modelo de Enriquecimiento Escolar, pues se parte de una serie de limitaciones mucho más severas:

En primer lugar, hay que señalar el carácter no lucrativo que tiene la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, y por lo tanto, la Sección de Altas Capacidades. La casi totalidad de la Sección la forman socios que participan como tales por su condición de representantes de familias en las que al menos uno de los integrantes (hijos e hijas casi siempre) dispone de altas capacidades. La participación de estos socios es totalmente voluntaria, incluso para los integrantes del grupo encargado de organizar las actividades, y para aquellos que ocupan puestos en la Junta Directiva. Su dedicación, por tanto, no es plena, ni es remunerada, sino que participan con la ilusión y el entusiasmo de las personas que tienen una meta atractiva, como es la de facilitar el desarrollo personal de sus hijos y ayudar a que los demás socios consigan cumplir el mismo objetivo. El rendimiento es, pues, inferior al que se obtendría si al frente del proyecto se encontrasen personas con un sueldo estable y dedicación completa, como ocurriría en el caso de un Programa Escolar.

En segundo lugar, la Sección de Altas Capacidades no se beneficia hasta la fecha de subvenciones públicas ni privadas, por lo que debe ajustar el presupuesto al del resto de la Asociación en cuanto a las cuotas de los socios, y a los ajustados ingresos de las actividades que organiza. No es fácil sacar adelante un Programa tan amplio como el que se presenta año tras año con unos recursos económicos tan limitados, pero a la vez es motivo de satisfacción, pues sirve como ejemplo de que la puesta en marcha de un Modelo de Enriquecimiento Escolar no tendría que resultar tan costosa en cuanto a recursos materiales como pudiera pensarse en un principio.

En tercer lugar, las actividades necesitan un espacio físico para poder realizarlas, y deben coexistir con un amplio programa de cursos, seminarios y talleres que realiza la Asociación dentro de otras temáticas en el ámbito de la Psicopedagogía. Resultaría imposible llevar adelante un programa de esta extensión disponiendo sólo de la sede social. Por otro lado, tampoco es posible incrementar el gasto por alquiler de otros locales, por las razones aducidas en el anterior párrafo.

Para superar algunas de estas limitaciones, la Sección de Altas Capacidades ha recibido el apoyo incondicional e inestimable de algunas personas e instituciones para poder seguir adelante. Sin su ayuda, no podríamos haber llevado con tanta intensidad este proyecto. Agradecemos en primer lugar, y dentro de la Universidad de Zaragoza, a Dª Carmen Molina, Decana de la Facultad de Educación, las facilidades que nos ha dado para poder llegar a un acuerdo con dicha Facultad y poder llevar adelante la mayoría de las actividades en sus aulas los sábados por la mañana, aportando también su colaboración como ponentes algunos representantes de su profesorado, como D. Pedro Allueva o Dª Susana Sarfson. También agradecemos a profesores de esa Universidad, como D. José Antonio Gamez o D. Rafael Cases, de la Facultad de Ciencias la dedicación de su tiempo a las experiencias con estos niños y jóvenes, de una forma desinteresada.

Agradecer también a D. Julio Martínez, responsable de Espacios del Centro Cultural Universidad del Ayuntamiento de Zaragoza, por las facilidades que nos ha dado en todo momento para llevar adelante un buen número de actividades durante el año 2004.

Y también es necesario reconocer el esfuerzo y la dedicación que todos los monitores y ponentes de las actividades programadas, los socios organizadores, padres y profesionales, que a lo largo de estos seis años han prestado y siguen prestando a este proyecto sin percibir remuneración alguna, prescindiendo de su tiempo libre para poder atender a un grupo de niños y jóvenes ávidos de conocimiento. Y por supuesto, y de una manera especial a los jóvenes de nuestra Asociación que en estos momentos están dedicando parte de su tiempo libre a monitorizar actividades para los más pequeños.

De este manera, en el año 2005, la Asociación se ve en la necesidad de continuar dirigiendo sus esfuerzos a alcanzar una serie de objetivos generales relacionados con las altas capacidades, por ser uno de los ámbitos de la atención a la diversidad que menos se está desarrollando en el sistema educativo.

Estos objetivos son:

1. En relación con las familias:

- Disminuir el nivel de ansiedad de los padres, ante la noticia de que tienen un hijo/hija con altas capacidades, mediante la orientación e información objetiva sobre el perfil de sus hijos, las acciones que pueden llevar a cabo desde el hogar, y los derechos que tienen reconocidos en la normativa educativa.

- Ayudar al desarrollo íntegral y equilibrado del niño o joven con altas capacidades, respondiendo a los intereses e inquietudes relacionados con las áreas de dominio de estos chicos, y corrigiendo desequilibrios entre capacidades en aquellos perfiles irregulares de aptitudes, especialmente en lo que respecta al ámbito de las relaciones sociales y la madurez emocional.

2. En relación con los profesionales educativos (maestros, profesores, orientadores, inspectores):

- Formar a los profesionales de la educación en los principios teóricos de las altas capacidades y en la puesta en práctica de dichos principios, poniendo a su disposición la documentación actualizada existente sobre el tema, y colaborando en la elaboración de adaptaciones de ampliación, colectivas e individuales, y en el diseño de programas de enriquecimiento en el ámbito del centro educativo.

- Recopilar materiales y actividades que puedan ser utilizadas en las aulas y en los centros educativos para atender a los alumnos con altas capacidades, a través de un banco de datos de libre entrada en Internet.

3. En relación con la Administración Educativa:

- Servir de portavoz de las demandas de los padres y profesionales educativos, para conseguir una atención a las altas capacidades mucho mejor de la existente en la actualidad, a través de la participación en foros adecuados y del establecimiento de una línea permanente de comunicación institucional.

- Colaborar en el asesoramiento y desarrollo de programas de enriquecimiento a nivel de centro, y en la consecución de los objetivos anteriormente fijados para los profesionales de la educación, en cuanto a formación y puesta a disposición de recursos didácticos para la atención a las altas capacidades.

- Ofrecer una puerta abierta a la colaboración permanente, de acuerdo con el artículo 10 del Decreto 217/2000, de 19 de diciembre, del Gobierno de Aragón, de atención al alumnado con necesidades educativas especiales, en la identificación e intervención con alumnos con sobredotación intelectual, fomentando programas de identificación que estén asociados a programas de intervención, e investigando sobre todos los aspectos relacionados con las altas capacidades:

Artículo 10.- Cooperación con otras Administraciones Públicas, Instituciones y entidades sin ánimo de lucro.
El Departamento de Educación y Ciencia podrá suscribir los convenios que estime adecuados con otras Administraciones Públicas, Instituciones y entidades privadas sin ánimo de lucro, con la finalidad de mejorar la respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos de la Comunidad Autónoma de Aragón, colaborando en la detección, diagnóstico y atención de aquéllas.

4. En relación con la Sociedad:

- Informar a través de los medios de comunicación de la realidad de las altas capacidades, con el fin de acabar con los tópicos y conceptos erróneos, y buscar el respeto hacia los niños y jóvenes que se encuentran en esta situación.


Estos objetivos son ambiciosos, y suponen un reto importante para la Asociación, sobre todo en lo que respecta a los puntos segundo y tercero, ya que hasta la fecha, como se ha dicho anteriormente, los esfuerzos han ido dirigidos hacia la puesta en marcha de un programa de atención a familias, y en un segundo plano a los profesionales relacionados con el mundo de la educación.

5. FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ATENCIÓN A NIÑOS Y JÓVENES CON ALTAS CAPACIDADES.


5.1 Inicios del Programa de Atención. Primeros Objetivos.

Para ayudar a resolver a las familias las dudas sobre la cuestión de la sobredotación intelectual, y orientar tanto a los padres, tutores y profesores, como a los niños y jóvenes afectados, el entonces denominado Grupo de Atención a Jóvenes con Altas Capacidades puso en funcionamiento en el año 1999 el “Programa de Atención para jóvenes con altas capacidades”. Desde el principio, este programa se propuso alcanzar los siguientes objetivos con sus socios:

1. Identificar las capacidades excepcionales mediante la confección de un perfil individualizado, de aquellos niños y jóvenes que se les haya realizado un parcial o nulo estudio de sus habilidades intelectuales o relacionadas con la inteligencia, y no haya sido posible obtenerlo por los cauces previstos por la normativa educativa vigente.

2. Favorecer la adaptación social de los jóvenes con altas capacidades dentro de su familia y en su entorno (escuela, barrio, sociedad), ayudándoles a encontrar el equilibrio emocional y personal necesario para el desarrollo óptimo de su personalidad.

3. Mejorar las estrategias de aprendizaje de este colectivo, en particular las que se refieren a técnicas de investigación, metodología científica y optimización en la búsqueda y selección de información, al ser herramientas fundamentales en la construcción de unas inteligencias sólidas, estables y una mentalidad abierta a nuevas experiencias.